9.3. GENDEROVÉ ROLE A GENDEROVÉ STEREOTYPY

9.3.1. ÚVOD

Genderové stereotypy podmiňují vývoj identity každé osoby již od narození a tlačí na to, abychom se přizpůsobili určitým vlastnostem, schopnostem, funkcím a činnostem, zatímco další jsou odmítány. Přestože se jedná o kulturní a sociální konstrukce, proměňující se v různých společnostech a v průběhu dějin, významná část těchto stereotypů a rolí je zřejmě univerzální. Tak či onak, představují umělou diferenciaci mužů a žen (a chlapců a dívek) vyplývající z genderové binarity a z představy o tom, kým se každý člověk může stát, což zakládá mechanismus, který je zdrojem nerovností, diskriminace a osobního nepohodlí.

Pokud si budeme vědomi jejich existence a toho, jak ovlivňují náš každodenní život, můžeme usilovat o omezení jejich dopadu na budoucí generace.

9.3.2. ROZVOJ TÉMATU

Jak je vidět v rámci kapitoly 2, genderová identita není biologickým rysem, ale sociální konstrukcí toho, co znamená narodit se s ženskými nebo mužskými genitáliemi a rozlišením mezi tím, co považujeme za femininním a co naopak za maskulinní. V rámci širšího pojetí genderu můžeme hovořit o genderových stereotypech a genderových rolích.

Genderové stereotypy jsou tvořeny kulturními přesvědčeními o vlastnostech či rysech, které jsou vlastní mužům a ženám a/nebo které jsou u nich žádoucí. Obrázek 12 ukazuje některé genderové stereotypy (Langford & MacKinnon, 2000).

Obrázek 13. Genderové stereotypy

Domněnka, že muži a ženy mají odlišné osobnostní rysy a vlastnosti, umožnila ustavení genderových rolí, které se týkají chování a činností, jež lidem přisuzujeme v závislosti na jejich biologickém pohlaví. Mužská role byla tradičně propojena s funkcemi, které umožňují nabývat bohatství a pokrývat materiální potřeby vlastní i celé rodiny: výkon placeného zaměstnání, postavení hlavy a autority v rodině, účast v politickém dění a v rozhodovacích procesech apod. (to, čemu se říká  „role živitele“). Na druhou stranu byla role ženy tvořena především úlohami, jako je péče o děti a nezaopatřené osoby, emoční podpora, vykonávání domácích prací atd. (tzv.  „expresivní role“).

Podle Saldivar et al. (2015) role ženy patří do soukromého světa, je málo ceněná a společensky uznávaná a ženy v ní vykonávají činnosti prospěšné pro rodinu a společnost, aniž by za to dostávaly odměnu nebo uznání. Mužská role naproti tomu dominuje veřejnému a produktivnímu světu a je vysoce společensky a ekonomicky oceňována. Tato diferenciace mezi tím, co znamená být ženou, resp. mužem, zakládá sociální nerovnosti a často i diskriminaci žen v rámci společenské struktury a dělby práce. Vztah k genderovým rolím souvisí s genderovou segregací během vzdělávání a genderovými nerovnostmi v oblasti dosaženého vzdělání, profesní segmentací a genderovými rozdíly v oblasti podmínek práce (obecně se vyznačují horšími pracovními a platovými podmínkami pro ženy) (Halimi, Davis & Consuegra, 2021).

Musíme však uznat, že pokud jde o akademické a pracovní role, studie poukazují na změnu trendů. Dívky jsou stále častěji podporovány ve výběru studijních oborů, jako jsou přírodní vědy, technologie, inženýrství a matematika (Tong, 2012). Zatím se nezdá, že by chlapci byli stejně motivováni k tomu, aby zvažovali oblasti, jako je ošetřovatelství nebo péče o děti. Zdá se, že společnosti vyhovuje spíše to, když se do tradičně mužských oborů hlásí ženy, a méně to, když se do tradičně ženských oborů hlásí muži.

Genderové stereotypy a role jsou přítomny ještě před narozením, jsou osvojovány v dětství a zdůrazňovány během dospívání. Přenášejí se prostřednictvím rodinné socializace, školní výuky, vztahů s vrstevníky a médií.

Rodina představuje první prostor socializace, ve kterém dochází k přenosu společenských norem a hodnot stejně tak jako k rozlišování mezi oběma biologickými pohlavími. Na těchto základech je budována genderová identita a genderové role dětí. Častou skutečností je, že rodina dívkám a chlapcům předkládá odlišné aktivity, hračky nebo oblečení. To, jak se dospělí v rodině chovají k dětem, je často ovlivněno genderem, který je dětem přisuzován. Mimoto děti často reprodukují chování svých rodičů (Halpern & Perry-Jenkins, 2016), takže dospělé osoby v rámci rodinného prostředí slouží jako vzory  „vhodného“ chování pro příslušné genderové skupiny. 

Rodiny se v posledních desetiletích velmi změnily, zejména po rozsáhlé inkluzi žen v rámci trhu práce. To vedlo k určitým změnám v jejich rolích, ale ne tolika nebo tak příznivým, jak by se dalo očekávat. Na ženy stále dopadá větší břemeno péče o děti a domácnost, navzdory tomu, že vykonávají práci i mimo domácnost. Vědecké výzkumy však ukazují, že v rodinách, ve kterých se oba rodiče podílejí na výchově a péči o domácnost a ve kterých je rozhodování sdílené, nejsou mužské a ženské role tak striktně rozlišovány, a děti tento fakt takto vnímají (Halpern & Perry-Jenkins, 2016).

Děti si budují vlastní identitu v průběhu objevování svých individuálních zvláštností prostřednictvím odlišení se od ostatních členů rodiny. Genderové role děti omezují a limitují je v objevování vlastních zájmů a vlastní jedinečné identity. Nutnost vzdát se části sebe sama a popřít ji, jen aby se děti vměstnaly do dichotomie genderových rolí, je pro ně zatím stále problémem. Rodiče by měli v rámci této cesty dbát na to, aby se jejich děti cítily schopné, přijímané a oceňované, a to proto, že jedině tak budou rozvíjet jejich osobní schopnosti nehledě na to, jestli se počítají k jednomu nebo druhému pohlaví, nebo jestli jsou považovány za feminní či maskulinní. 

Děti, které navštěvují školu, mají tendenci následovat signály od vyučujících ohledně vhodných genderových rysů a rolí. Jak bylo zjištěno v pedagogické literatuře (Bassi et al., 2018), větší míra věnované pozornosti vyučujících (pozitivní či negativní) může mít vliv na motivaci, aspirace a studijní výsledky stejně jako na rozhodování o budoucí vysoké škole nebo zaměstnání. Studie ukazují, že vyučující věnují chlapcům nevědomě více pozornosti a vyučovacího času než dívkám, a to i v případě, že se snaží budovat genderově vyvážené třídy. Jak jsme viděli v jiných kapitolách, studie ukazují, že muži/chlapci obsazují více prostoru než ženy/dívky (a to jak fyzicky, tak i v diskuzích), přičemž k tomu bývají i povzbuzováni. Zároveň však mají vyučující tendenci chlapce považovat za potížisty a častěji u nich odhalovat poruchy chování a hyperaktivní poruchu pozornosti než u dívek. Tyto předsudky jsou často nevědomé, vycházejí z mýtů a přesvědčení, která nejsou nutně podložena důkazy nebo třeba přímou zkušeností (Sadker & Sadker, 1985). Zvyšování citlivosti vyučujících vůči genderovým předsudkům by mělo být spojeno s revizí rozsahu genderových předsudků v učebnicích.

Také společnost obecně, a zvláště pak vrstevnické skupiny, mají velkou moc formovat chlapce a dívky do podoby maskulinních můžu, respektive femininních žen. Touha být společensky akceptován je přirozenou lidskou touhou, takže vzepření se genderovým normám může být pro jednotlivce opravdu těžké. Tato situace je zvláště důležitá pro dospívající. Dospívání je etapou, kdy i genderové role nabývají specifického významu. Díky fyzickým změnám v období puberty se gender v rámci interakcí s ostatními projevuje výrazněji než v dřívějších vývojových fázích. Společenská očekávání tak vyvíjejí větší tlak na to, aby se člověk choval v souladu s genderovými rolemi (Galambos, 2013).  U dospívajících se také zvyšuje jejich kognitivní schopnost rozumět sociálním a genderovým normám a zvyšuje se i jejich schopnost sociálně se srovnávat. Rozšiřuje se jejich sociální síť a dospívající se současně stávají citlivějšími na hodnocení ze strany druhých a aktivně vyhledávají pocit sounáležitosti se skupinou.

Přijetí od vrstevníků je snazší, když se přizpůsobují společenským normám týkajících se maskulinity a feminity (Kågesten et al., 2016). Největší tlak je vyvíjen v rámci skupin stejného pohlaví (zejména u chlapců) (Galambos, 2004). Studie obvykle ukazují, že chlapci mají tradičnější postoje k genderovým rolím než dívky (Carlson & Knoester, 2011) a že rozmezí toho, co je u chlapců považováno za vhodné (a nevhodné), je užší pro chlapce než pro dívky (Mehta & Strough, 2009). Nedávné výzkumy však také ukazují, že u dospívajících, kteří v raném dospívání vnímají větší tlak na to, aby se přizpůsobili genderovým stereotypům a rolím, se časem rozvíjejí více rovnostářské názory. To souvisí se společenským posunem směrem k rovnosti v posledních letech (Halimi, Davis & Consuegra, 2021), který zase úzce souvisí se vzděláváním v oblasti genderových rolí (Davis, 2007).

Děti se často učí genderovým rolím a stereotypům z knih, písniček, televize, filmů a sociálních sítí prostřednictvím jejich sdělení a vzorů, které znázorňují, jak by měl muž či žena vypadat nebo jak by se měli chovat. Podle Durkin a Nugent (1998) jsou zájmy, povolání a další aktivity pětiletých dětí silně ovlivněny televizními pořady. Důležitým prvkem socializace jsou také reklamy. Často obsahují genderové role a stereotypy, které prostřednictvím podprahových sdělení působí, že je podvědomě přejímáme a prosazujeme, přičemž jsou obvykle děleny podle pohlaví. Zároveň je důležité si uvědomit, že hra je základním mechanismem učení a vývoje. Když reklamy odkazují na hry a hračky, ovlivňují také proces konstruování genderových rolí a stereotypů (Klass, 2018). Rozdělování hraček podle toho, co se považuje za  „vhodné“ pro chlapce nebo dívky, tak může omezovat rozvoj různých schopností, jako jsou vizuálně-prostorové schopnosti, empatie, iniciativa nebo sociální dovednosti (Cherney & London, 2006). Výzkum, který provedli González-Anleo et al. (2018), dospěl k závěru, že reklama zaměřená na děti ve Španělsku v současné době méně odráží  „tradiční maskulinitu“ a že obsah cílený na ženské publikum je mnohem pestřejší, ačkoliv role, které jsou historicky hlouběji zakořeněné (mateřství a krása), jsou stále udržovány. Kromě toho zjistili, že reklamy jsou většinou zaměřeny na chlapce nebo dívky odděleně, čímž se snižuje množství her, které jsou určeny všem dohromady.

Studie Juárez-Rodríguez (2020) zaměřená na dětské písničky na YouTube zjistila, že většinu hlavních rolí v písničkách hrají mužské postavy a že ženské postavy jsou většinou omezeny na roli  „manželky, matky nebo pečovatelky“ nebo na objekt touhy či sporu mužů. Tato studie také ukazuje, na to že modely maskulinity založené na agresivitě a normalizaci toxické maskulinity stále přetrvávají.

9.3.3. PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE

• Vytvářejte bezpečný prostor, ve kterém se děti mohou učit a objevovat. Pomozte jim, aby se cítily pohodlně ve vztahu ke svým preferencím tak, že budete podporovat jejich netradiční volby, ujišťovat je, že je v pořádku být jiný, a podporovat kulturu akceptace ve třídě.
• Poskytujte dětem různé vzory, dávejte jim příklady z reálného života, které vyvracejí stereotypy.
• Snažte se vyvracet stereotypy, kdykoliv je uslyšíte, nabízejte jim protinázory z vlastních zkušeností.
• Pečlivě vybírejte knihy a materiály určené k četbě ve třídě, mohou být velmi užitečné při boření stereotypů.
• Sledujte, kdo používá které prostory a vybavení, a zkuste zjistit, zda byste mohli provést nějaké změny nebo kroky, které by studující povzbudily k tomu, aby se při jejich používání cítili stejně svobodně (třeba barvou).
• Podporujte chlapce i dívky v tom, aby ve třídě vykonávali nejrůznější práce (stěhovali nábytek, uklízeli, čistili tabuli atd.).
• Nedělte děti podle genderu, dávalo by jim to najevo, že právě to, že jsou chlapci, nebo dívky, je na nich to nejdůležitější, a posilovalo by to stereotypy.
• Používejte genderově neutrální a inkluzivní jazyk, vyhnete se tak šíření mylných představ a předejdete posilování restriktivních genderových rolí.
• Vyhýbejte se zobecňování, předsudkům a zažitým představám o pohlaví nebo genderu.
• Vyhýbejte se přístupu k sexistickým podnětům a rozvíjejte kritické cítění, abyste jim mohli čelit. Připravujte aktivity, při nichž podpoříte diskuzi o výskytu stereotypů a genderových rolí v seriálech, filmech nebo písničkách, které mohou děti znát.
• Využijte hry jako základ pro výuku rovnosti: podporujte takové hry, do kterých nezasahuje maskulinní ani femininní role. Vytvářejte smíšené týmy, pokud si to daná aktivita vyžaduje, rozdělujte studující tak, aby se dívky a chlapci naučili pracovat společně jako rovní s rovnými.
• Organizujte semináře s rodiči studujících, zaměřujte se při nich na problematiku sexistických předsudků a stereotypů a také na důležitost jejich překonání, chceme-li dosáhnout skutečné rovnosti mezi muži a ženami.

9.3.4. REFERENCE

Arce, M. L. (1995). El proceso de socialización y los roles en la familia. En: Teoría y metodología para la intervención en familias. San José: Universidad Nacional de Costa Rica, 32-35.

Bassi, M., Díaz, M., Blumberg, R.L. et al. (2018). Failing to notice? Uneven teachers’ attention to boys and girls in the classroom. IZA J Labor Econ 7, 9. https://doi.org/10.1186/s40172-018-0069-4

Carlson, D. L., & Knoester, C. (2011). Family structure and the intergenerational transmission of gender ideology. Journal of Family Issues, 32(5), 709–734. https://doi.org/10.1177/0192513×10396662

Cherney, I. D., & London, K. (2006). Gender-linked differences in the toys, television shows, computer games, and outdoor activities of 5- to 13-year-old children. Sex Roles: A Journal of Research, 54(9-10), 717–726. https://doi.org/10.1007/s11199-006-9037-8

Davis, S. N. (2007). Gender ideology construction from adolescence to young adulthood. Social Science Research, 36(3), 1021–1041. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2006

Durkin, K., & Nugent, B. (1998). Kindergarten Children’s Gender-Role Expectations for Television Actors. Sex Roles 38, 387–402. https://doi.org/10.1023/A:1018705805012

Galambos, N. (2013). Gender and Gender Role Development in Adolescence. 10.1002/9780471726746.ch8.

Galambos, N. L. (2004). Gender and gender role development in adolescence. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (2nd ed., pp. 233–262). Hoboken, NJ: Wiley.)

González-Anleo, J. M., Cortés del Rosario, M., & Garcelán, D. (2018). Roles y estereotipos de género en publicidad infantil: ¿Qué ha cambiado en las últimas décadas? Revista Internacional de Investigación en Comunicación, 18, 80-99. https://doi.org/10.7263/adresic-018-05

Halimi, M., Davis, S. N. & Consuegra, E. (2021). The Power of Peers? Early Adolescent Gender Typicality, Peer Relations, and Gender Role Attitudes in Belgium. Gender Issues, 38, 210–237. https://doi.org/10.1007/s12147-020-09262-3

Halpern, H. P., & Perry-Jenkins, M. (2016). Parents’ Gender Ideology and Gendered Behaviour as Predictors of Children’s Gender-Role Attitudes: A Longitudinal Exploration. Sex Roles, 74, 527–542. https://doi.org/10.1007/s11199-015-0539-0

Hanish, L. D., & Fabes, R. A. (2014). Peer socialization of gender in young boys and girls. In: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Martin CL, topic ed. Encyclopaedia on Early Childhood Development. https://www.child-encyclopedia.com/gender-early-socialization/according-experts/peer-socialization-gender-young-boys-and-girls

Juárez-Rodríguez, J. (2020). Los roles de género en la música infantil de la plataforma digital YouTube. Revista de Ciencias de la Comunicación e Información, 25(1), 19-37. doi: http://doi.org/10.35742/rcci.2020.25(1).19-37

Kågesten, A., Gibbs, S., Blum, R. W. M., Moreau, C., Chandra-Mouli, V., & Herbert, A. (2016). Understanding factors that shape gender attitudes in early adolescence globally: A mixed-methods systematic review. PLoS ONE, 11(6), e0157805. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0157805

Klass, P. (2018). Juguetes para romper los estereotipos de género. The New York Times.

Langford, T., & Mackinnon, N. J. (2000). The affective bases for the gendering of traits: Comparing the United States and Canada. Social Psychology Quarterly, 63(1), 34–48. https://doi.org/10.2307/2695879

McCabe, J., Fairchild, E., Grauerholz, L., Pescosolido, B. A., & Tope, D. (2011). Gender in Twentieth-Century Children’s Books: Patterns of Disparity in Titles and Central Characters. Gender & Society, 25, 197-226. DOI: 10.1177/0891243211398358

Mehta, C. M., & Strough, J. (2009). Sex segregation in friendships and normative contexts across the life span. Developmental Review, 29(3), 201–220. https://doi.org/10.1016/j.dr.2009.06.001.

Pastor, R. (2000). Aspectos psicosociales de la asimetría genérica: rupturas, cambios y posibilidades. En Fernández, J. (2000). Intervención en los Ámbitos de la Sexología y de la Generología. (pp. 217-242). Madrid: Pirámide.

Sadker M, & Sadker D (1985). Sexism in the schoolroom of the Eighties. Reprinted in The World. Reprinted in Annual Editions: Education 1986-87, 87-88, 88-89, (Dushkin Press). Psychol Today. https://www.sadker.org/CV3.html

Saldívar, A., Díaz, R., Reyes, N. E., Armenta, C., López, F., Moreno, M., Romero, A., Hernández J, E., & Domínguez, M. (2015). Roles de Género y Diversidad: Validación de una Escala en Varios Contextos Culturales. Acta de Investigación Psicológica, 5, 2124-2147. DOI: 10.1016/S2007-4719(16)30005-9

Tong, R (2012). Gender Roles in Ruth Chadwick (Ed), Encyclopedia of appied Ethics 2nd edition. Charlotte, USA: Elsevier.