4.1. ŠIKANA

4.1.1. ÚVOD

Člověk potřebuje po svém boku dobré přátele a touží patřit do nějaké skupiny nebo party, aby mohl rozvíjet svou identitu, růst, cítit se bezpečně a nacházet smysl svého osobního života. Pro každého člověka je důležité mít ve své blízkosti někoho, s kým může sdílet své radosti, kdo ho dokáže utěšit v těžkých chvílích, a díky němuž se můžeme cítit ceněni. V komunitách se lidé učí, jak spolu vycházet, a právě ve vrstevnických skupinách získávají sociální dovednosti nezbytné pro úspěšný život. Není nic horšího než sociální vyloučení a nechtěná samota doma, ve škole, v zájmovém kroužku nebo ve společnosti obecně (Knoop et al., 2017). 

Když člověk začne pochybovat o tom, kam patří nebo zda vůbec někam patří, může to vyvolat nepříjemné pocity, protože vlastní existenci vnímá jako ohroženou. Pocit sounáležitosti dětí může být znejištěn, pokud jsou skupiny, ve kterých se pohybují, spíše netolerantní. Děti mohou zažívat nestabilitu, i když se ve dříve stabilním životě začnou odehrávat rušivé změny, například když onemocní nebo odejde oblíbená učitelka. Rovnováhu může narušit i příchod nových dětí do třídy. 

Jednou z možností, jak zmírnit nepříjemné pocity, může být nalezení nového způsobu vytváření pocitu jistoty, například vytvořením nové party, jejímž hlavním cílem a účelem je někoho šikanovat. Jinými slovy, šikanu lze interpretovat jako projev strachu z osamělosti a jako způsob vytvoření nové party, když neexistují žádné pozitivní aktivity, které by bylo možné sdílet jako společný zájem (Rabøl Hansen, 2016).

4.1.2. ROZVOJ TÉMATU

4.1.2.1. Definice šikany

Pro prevenci šikany a její úspěšné řešení je důležité mít její jasnou definici. To je však obtížné, protože nepanuje shoda na přesné a všeobsahující definici šikany. Norský výzkumník Dan Olweus, který začínal s raným výzkumem šikany, prováděl výzkum související se šikanou po mnoho let. Jeho definice šikany je dodnes stěžejní. V roce 1978 Olweus definoval šikanu jako opakované používání psychického a fyzického násilí vůči člověku, a to jak samostatně, tak ve skupině. Později tuto definici rozšířil o to, že obětí je obvykle osoba, která je buď fyzicky, nebo psychicky slabší, a chování projevované vůči této oběti jí způsobuje dlouhodobý stres (Olweus, 2013). Také další výzkumníci a výzkumnice potvrzují, že šikana je opakující se a systémová činnost a že šikanózní chování lze rozpoznat pouze tehdy, pokud se jeho znaky vyskytují často (Pellegrini, 2002; Smith, Madsen a Moody, 1999). 

V posledních letech se obraz šikany v rámci veřejnosti mění. Už není zkoumána jako izolovaný problém, ale jako sociální, kulturní a vztahový fenomén. Před lety byli vyučující i rodiče zvyklí považovat šikanu za problém související s vlastnostmi jednotlivých dětí a vysvětlovali situaci tvrzeními jako např: „když on opravdu zrovna dvakrát nevoní“, „je nějaká přecitlivělá“ a „kdybyste viděli jejich otce, pochopili byste proč to dělají“. Dnes by taková vysvětlení měla být důvodem k obavám. Šikanu nelze ospravedlňovat.

Díky velkému množství výzkumů už dnes poměrně jistě víme, že šikana je skupinový jev a je problémem dynamiky třídního kolektivu. Je tedy silně vázána na kontext, ve kterém se odehrává. To je v protikladu vůči dřívějšímu chápání šikany, které se zaměřovalo na vlastnosti jednotlivých zúčastněných osob. Pozornost proto musíme věnovat všem zúčastněným stranám a způsobu, jakým společně tráví čas. Pro lepší zvládnutí (prevenci i řešení) šikany je třeba věnovat pozornost chování, třídním normám a způsobu, jakým spolu děti komunikují, nikoliv jednotlivým dětem (Kofoed & Søndergaard, 2009). Tento přístup podporuje i výzkum provedený v Austrálii, jehož výsledky ukazují, že pro účinné zvládání šikany je třeba zaměřit se na skupinovou dynamiku a hodnoty. Je zásadní podporovat přihlížející k aktivní účasti na zastavení šikany – např. zastávání se obětí nebo říkání si o pomoc dospělým (McGrath & Noble, 2006).

Závěrem lze shrnout, že v současné době definujeme šikanu takto: Šikana je systematické a úmyslné ubližování nebo zneuznávání konkrétní osoby, a to ve skupině, kterou tato osoba nemůže snadno opustit, tedy v situaci, kterou daná osoba nemůže snadno změnit nebo ovlivnit a je pro ni obtížné se v dané situaci bránit. Podívejme se na chvíli na jednotlivé charakteristiky šikany a podrobněji je popišme.

Šikana je skupinový jev. K šikaně dochází ve skupině, kde mají zúčastnění rozdané, byť různě viditelné či pojmenované, role (oběť, agresor/ka, svědek/svědkyně, zastánce/zastánkyně).

Šikana je systematická. Činnosti se opakují nebo jsou součástí určitého vzorce, který se odehrává během delšího časového období.

Šikana je záměrná. Činnosti jsou vědomě uspořádány tak, aby se oběť cítila špatně. Nejedná se o ojedinělé případy, které se objevují spontánně.

Šikana zahrnuje nerovné mocenské postavení. Předpokladem šikany je situace, kdy mocenské vztahy nejsou vyvážené.

Šikana může být viditelná nebo skrytá. Na jedné straně může šikana zahrnovat „pošťuchování” nebo fyzické násilí. Na druhé straně může probíhat skrytě, např. tím, že je oběť ignorována, vylučována z kolektivu nebo jsou o ní šířené pomluvy. Kvůli tomu je pak šikanu obtížnější odhalit.

K šikaně dochází v sociální situaci, kterou dítě nebo dospívající není schopen opustit. Takovou sociální situací může být například školka nebo škola, kde je dítě nuceno být přítomno nebo volnočasová aktivita, kterou dítě pociťuje jako povinnou.

4.1.2.2. Druhy šikany

Šikana má mnoho různých forem. Jednotlivé formy se mohou proměňovat i s měnící se věkovou skupinou, ale podstata a důsledky jednání zůstávají stejné – úmyslné způsobení újmy druhé osobě je znakem, který nezávisí na typu šikany. Šikana se dělí do následujících kategorií:

• Slovní: posmívání se, zesměšňování, vyhrožování, zastrašování atd.
• Fyzické: bití, strkání, blokování cesty, bránění v činnosti, schovávání věcí atd.
• Sociální: vyloučení ze skupiny nebo skupinových akcí, odmítání, úšklebky, ignorování, šíření pomluv, nepřátelská řeč těla atd.
• Kyberšikana: nevhodné příspěvky na internetu, nahrávání fotografií bez povolení, falešné účty nebo krádeže účtů, vyhrožování a urážení prostřednictvím SMS a na sociálních sítích.

4.1.2.3. Role u šikany

Dánský výzkumný tým Exploring Bullying in Schools (eXbus) (Danish School of Education (DPU), Aarhus University, n.d.) přistupuje k šikaně jako ke skupinovému jevu, kde mají všechny děti ve skupině konkrétní role – nejen oběť a agresor/ka. Šikany se určitým způsobem účastní všichni v dané skupině, ale velká část zúčastněných zůstává v pozici pasivních přihlížejících. Ve skupině, ve které probíhá šikana, se objevuje mnoho rolí. V jaké roli se osoby ocitnou, závisí na tom, jaké sociální vazby (vztahy) dané osoby mají.

Následuje seznam různých rolí (Danish School of Education (DPU), Aarhus University, n.d.):

• Oběť: dítě, které je šikanováno.
• Agresor/ka: dítě, které si vybírá oběť a začíná ji šikanovat.
• Agresor/ka-oběť: dítě, které je šikanováno, ale zároveň šikanuje ostatní.
• Spolupachatel/ka: dítě, které spolupracuje s agresorem/agresorkou a podporuje či povzbuzuje ho/ji (například tím, že se směje nebo ho/ji poplácá po rameni).
• Pasivní přihlížející: dítě, které je svědkem/svědkyní šikany, ale zůstává stranou a nezasahuje do dění.
• Zastánce/zastánkyně: dítě, které dokáže překonat svůj strach a aktivně zasáhne, aby šikanu zastavilo.

V kolektivu zasaženém šikanou mohou jednotlivé děti či dospívající hrát mnoho různých rolí, které se mění v závislosti na čase a konkrétní situaci. Není tedy vhodné dělat rychlé soudy a považovat je hned buď za agresory/agresorky, nebo za pouhé přihlížející. To potvrzuje i skutečnost, že třetina šikanujících může skončit jako oběť šikany. Taková situace odpovídá roli „agresor/ka-oběť” ( viz výše). Výzkumníci/výzkumnice se domnívají, že děti přijímají různé role kvůli své potřebě uniknout ponižující roli oběti, a tím pádem si vybíjejí svou bolest na druhých skrze jejich šikanování (Rabøl Hansen, 2016). Pozitivní, příkladem změny rolí je, že se z pasivních přihlížejících stanou zastánci/zastánkyně, kteří soucítí s obětí a dokážou zasáhnout a zastat se jí. 

Dospělí proto nemohou dětem přisuzovat konkrétní role ani předpokládat, že děti budou vždy reagovat určitým způsobem. To by ve skupině dětí mohlo jen posílit negativní vzorce chování a vzít dětem příležitost ukázat jinou stránku sebe sama. Povinností vyučujících a rodičů je vždy dítě podpořit, ale nikdy ne podporovat šikanu. Pokud nikdo nezasáhne nebo neukončí šikanu, vytváří to dojem, že se jedná o povolenou činnost, a šikana se tak normalizuje. Pasivní přihlížející se pak mohou v budoucnu sami stát agresory/agresorkami.

4.1.2.4. Pasivní přihlížející musejí zasáhnout

Většina dětí ve skupinách, ve kterých dochází k šikaně, zastává roli přihlížejících. Chápou, co se děje, ale nijak proti tomu nezasahují. Protože takové děti vědí lépe než dospělí, co se v dětském kolektivu odehrává, jsou důležitým přínosem v rámci šetření a následném řešení šikany. Pokud přihlížející – mezi něž mohou patřit i vyučující a rodiče – v případech šikany nezasáhnou, mohou to oběti vnímat jako schvalování toho, co se děje. Oběti tak nabydou dojmu, že se celá skupina skládá z agresorů či agresorek, protože se jich nikdo nezastane. Jinými slovy: i když se přihlížející šikany přímo neúčastní a upřímně se považují za pouhé diváky, jejich pasivní postoj naznačuje, že šikanu akceptují. Je důležité ukončit pasivitu přihlížejících a povzbudit je, aby pomáhali kamarádům či kamarádkám, kteří jsou oběťmi šikany. Podpora ze strany kamarádů je často tou nejlepší pomocí, které se dítěti může dostat. Navíc samy oběti tvrdí, že přesně takovou pomoc očekávají.

Někdy děti přiznávají, že nechtějí šikanu nahlásit nebo říct o  ní dospělému, i když jim to někdo poradí. Proto je zásadní, abychom podporovali ty, kteří se druhých zastávají a svým pozitivním a podpůrným chováním umožňují, aby si každé dítě našlo své místo v kolektivu. Je důležité mluvit o tom, že nahlášení šikany není „bonzování”, ale postavení se za svá práva i práva ostatních je vhodné a přínosné.

4.1.2.5. Následky šikany

Šikana jako podskupina násilí poškozuje celou skupinu, protože ovlivňuje zdravý vývoj a vnímání norem všech zúčastněných. Proto je třeba při prevenci šikany nebo při zásahu do ní jednat s celou skupinou nebo třídou společně. Následky šikany na zúčastněné strany mohou být následující:

• Oběť: hněv, pocit osamělosti, bolesti hlavy a žaludku, stud a pocit viny, špatné vzpomínky na celý život, nízké sebevědomí, pocit křivdy, stres, zhoršení studijních výsledků, deprese, sebepoškozování.
• Agresor/ka: rizikové chování, agresivita, kriminalita.
• Zbytek skupiny: stud a pocit viny, morální úpadek, pasivita, strach, snížení wellbeingu, pocit nespravedlnosti, stres, zhoršení studijních výsledků.

4.1.2.6. Ne všechno je šikana

Pro vyučující i rodiče je důležité si uvědomit, že ne každé negativní či agresivní chování je šikana. Hierarchie vzniká v každé skupině. Někdo se musí ujmout vedení a dát věci do pohybu. Zatímco někdo dává přednost vedoucí pozici, jiný se raději vyhýbá zaujímání postojů a považuje za dostačující prostě vědět, co se děje. Jako dospělí si musíme všímat, zda je hra nebo činnost otevřená všem dětem. Musíme děti naučit pozitivnímu vůdčímu chování, aby mohly vzniknout hierarchie, ve kterých je místo pro všechny. Nezapomínejme také, že přátelské pošťuchování a drobné konflikty ještě nejsou automaticky šikanou.

Přátelské škádlení slouží k socializaci a ke vzájemnému rozvoji zábavnou formou. Je důležité naučit děti, kde je hranice zábavy – například to, že je něco vtipné, se určuje podle pocitu a vnímáního toho, na koho je legrace namířena. Je třeba jasně rozlišovat mezi přátelským škádlením z legrace a záměrným posmíváním se nebo šikanou. Pokud je humor upřímný a všechny strany se skutečně baví, pak to dětem dělá radost. Pokud však humorná slova nakonec některé z dětí zraní, je třeba se okamžitě omluvit a v budoucnu se podobného chování vyvarovat. Případy, kdy je dítě neustále záměrně škádleno a z nějakého důvodu se nemůže bránit, lze kvalifikovat jako šikanu.

Konflikty jsou přirozenou součástí lidského vývoje a společné činnosti a objevuje se ve všech skupinách. Normální konflikty se vyznačují vypjatými situacemi mezi lidmi nebo skupinami, které jsou rovnoměrně vyváženy, a nevzniká tak výrazná mocenská převaha jedné strany. Naproti tomu v případech šikany nejsou poměry sil vyvážené a cílem je konkrétní dítě. Podstatou konfliktu je střet zájmů. Různí lidé chtějí různé věci a situace může být vyhrocená, protože do hry vstupují emoce. Konfliktem mohou být ojedinělé incidenty, které vyvolaly nepříjemné pocity, ať už prostřednictvím slovní nebo dokonce fyzické agrese. Konflikt se může rychle změnit v šikanu, pokud dospělí situaci neřeší. Děti pak vytvoří aliance, které začnou oběť systémově vylučovat z kolektivu nebo jinak šikanovat.

4.1.2.7. Klíčový význam má tolerance

Běžně panuje mylná představa, že příčinou šikany je buď fyzický vzhled, odlišnost od ostatních lidí, nebo to, že je člověk z nějakého důvodu nápadný. To není přesné. Děti samy uvádějí jako příčiny šikany například nudu, moc, pomstu, žárlivost, oblíbenost a strach z vyloučení ze skupiny.

Nízký práh tolerance skupiny a přísná „pravidla“, co považovat za „správné“ a „špatné“, jsou příčinou šikany. Naopak skupina dětí, kde k šikaně nedochází, má vysoký práh tolerance. Identita, vzhled, důležitost, role a schopnosti všech jsou akceptovány a považuje se za samozřejmé, že každý má ve skupině své místo. Práh tolerance a míra přijetí ve skupině určují, zda k šikaně dochází, či nikoli.

Práh tolerance každé skupiny je ovlivněn například rodiči, vyučujícími, historií skupiny, osobní historií dětí, konzumací médií, sociálními médii a vedením. Nejsilnější faktor může být v každé skupině jiný, a proto jsou metody řešení šikany pro každý případ jiné. Vše, co člověk skupině poskytuje, má svou hodnotu a ovlivňuje kulturu a atmosféru skupiny. Právě proto je důležité pracovat na posilování hodnot v dětských skupinách, zejména na zvýšení tolerance a podpoře respektujícího přístupu.

– 4.1.3. DISKRIMINAČNÍ SITUACE K TÉMATU –

• Všechny děti ze třídy jsou pozvané na narozeninovou oslavu, kromě jednoho. Případně je pozvané taky, ale nikdo se s ním nebaví.
• Jeden ze spolužáků je často terčem strkání a pošťuchování od ostatních. Jeho máma o tom, co se děje, mluvila s učiteli, ale ti s tím nic nedělají.
• Jedna spolužačka je vyčleněná z kolektivu a žádná ze skupin ve třídě se s ní nechce bavit. Dokonce ji začala přehlížet i její nejlepší kamarádka.
• Šli na procházku a najednou tři z nich prostě utekli a jednoho nechali za sebou.
• Ve třídě je nový spolužák a nikdo se s ním nebaví.
• Za nimi sedí další dvě děti, které si o nich povídají a smějí se jim, nebo si jen tak šeptají. Když se jich zeptají, o čem si povídají, řeknou: „O ničem!“.
• „My jsme si jen dělali legraci!“
• „Můžu se k vám přidat? “ -> „Ne, nemůžeš si s námi jít hrát!“
• Používání urážlivých slov nebo používání přezdívek popisujících vzhled jiných osob (vzhled, oblečení ad.).
• Dospělý položil otázku a jedno z dětí zvedlo ruku s úmyslem na ni odpovědět – v této chvíli se ostatní začnou smát.
• Vyfotila svou spolužačku a sdílela obrázek bez souhlasu.
• Jedno z dětí je terčem šikany a ostatní děti jen přihlížejí

4.1.4. PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE

Videa pro snazší porozumění principům šikany: 

• Proč se šikana děje? (anglicky)
• Co je šikana? (anglicky)

4.1.4.1. Sedm rad pro rodiče z programu „Bez šikany!“ (The Mary Foundation, Save the Children Denmark, 2021)

1. Podporujte své dítě v interakci s ostatními dětmi ve škole i ve volném čase. Když se děti dobře znají, posiluje to skupinového ducha a zabraňuje šikaně. Pokud na akci pozvete i ty, se kterými se vaše dítě běžně nestýká, pomůžete vytvořit pocit začlenění pro všechny a vaše dítě se naučí vycházet s různými lidmi.
2. Chovejte se k ostatním dětem, jejich rodičům a vyučujícím slušně a nemluvte o nich špatně. Buďte pro děti vzorem. Děti zrcadlí chování svých rodičů. Pokud tedy budete mít pozitivní přístup ke škole, vyučujícím, dětem ve třídě a jejich rodičům, bude ho mít i vaše dítě. Při vyzvedávání dítěte ze školy pozdravte a rozlučte se se všemi dětmi i dospělými a zapamatujte si jména ostatních dětí ve třídě svého dítěte.
3. Vytvořte si zvyk oslavovat důležité události. Dětské oslavy jsou pro všechny velmi důležité. Bolí, když nejste pozváni na narozeniny přátel nebo když někdo na vaši oslavu nepřišel, přestože byl pozván. Pokud chcete uspořádat narozeninovou oslavu svého dítěte nebo oslavit jinou důležitou událost, najděte způsob, jak pozvat buď celou třídu, nebo například jen spolužáky a spolužačky, se kterými vaše dítě chodí na nějaký kroužek, případně zda existuje jiný racionální důvod, proč některé děti pozvat a některé ne. Najděte způsob, jak událost oslavit, sdílet pozvánky a vyměňovat si dojmy, aby se ti, kteří zůstali stranou, necítili odstrčení. Pokud je vaše dítě pozváno na společné setkání, pokuste se mu umožnit účast, pokud to aspoň trochu půjde. 
4. Povzbuzujte své dítě, aby podporovalo a chránilo ty vrstevníky, kteří se sami chránit nemohou. Děti, které jsou z nějakého důvodu vyčleňované z kolektivu, potřebují pomocnou ruku kamaráda, jenž je pomůže vtáhnout do party. Pochvalte dítě, když jde pomoci někomu, kdo je vyčleněn, a podpoří někoho, kdo to potřebuje. Děti, které se odváží postavit se za sebe a říct to ostatním, když vidí nespravedlnost („Přestaň!“ nebo „Stop!“), rozvíjejí své dovednosti. Vždy děti povzbuzujte a oceňujte, když jsou starostlivé, tolerantní, odvážné a respektují druhé. Takto se upevňují zdravé vzorce chování. 
5. Buďte součástí digitálního života svého dítěte. Dětem je třeba vysvětlit, jak digitální prostředí funguje a jaká rizika jsou spojena s možnostmi, které internet přináší. Rodiče, kteří se chtějí aktivně podílet na životě svého dítěte, musejí mít zájem a potřebné dovednosti, aby mohli dítě ve virtuálním světě podporovat. V online prostředí rovněž platí všechny obecné poučku o tom, jak být dobrou oporou. Je třeba být uctivý, tolerantní, starostlivý a v případě potřeby odvážný, chránící ostatní ve chvíli, kdy se dítě nemůže samo bránit. 
6. Mluvte s dítětem a podporujte ho, když se cítí smutné. Konflikty jsou v mezilidských vztazích nevyhnutelné. Proto je nutné děti naučit je řešit, uvědomovat si je a zvládat své emoce spojené s konflikty. Respektujte emoce dítěte, naslouchejte mu a nechte ho o nich mluvit. Reflektujte emoce dítěte a podporujte ho ke společnému hledání řešení. Nezasahujte do konfliktu svého dítěte, aniž byste to s ním prodiskutovali. Myslete na to, že každá historka má vždy více stran. Pomozte dítěti uvědomit si, že ostatní, kteří v tom konfliktu jsou, mohou některé věci vidět jinak. Než zaujmete vlastní pevný názor, promluvte si s ostatními rodiči nebo vyučujícími. Vždy dítěti vysvětlete, že šikana není dovolena.
7. Otevřeně naslouchejte, když ostatní rodiče mluví o problémech svých dětí, a podporujte je. Pro rodiče může být obtížné přiznat, že se jejich dítě ve škole cítí špatně a potřebuje podporu od spolužáků/spolužaček nebo kamarádů/kamarádek. Je snazší mluvit o svých obavách, pokud jsou ostatní otevření a přemýšlejí spolu s vámi.

4.1.5. REFERENCE

Danish School of Education (DPU), Aarhus Universit. (n.d.). Exploring Bullying in Schools (eXbus) (2007–2011). Retrieved from https://www.exbus.dk/

Knoop, H., Universitet, A., Holstein, B., Universitet, S., Viskum, H., Metropol, P., & Lindskov, J. (2017). Elevernes faellesskab og trivsel i skolen Analyser af Den Nationale Trivselsmåling.

Kofoed, J., & Søndergaard, D. (2009). Mobning. Sociale Processer på Afveje.

McGrath, H., & Noble, T. (2006). Bullying Solutions: Evidence-based Approaches to Bullying in Australian Schools. Pearson Education Australia. Retrieved from https://books.google.ee/books?id=HCCANgAACAAJ

Olweus, D. (2013). Bullying at School: What We Know and What We Can Do. John Wiley & Sons.

Pellegrini, A. D. (2002). Bullying, Victimization, and Sexual Harassment During the Transition to Middle School. Educational Psychologist – EDUC PSYCHOL, 37, 151–163. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3703_2

Rabøl Hansen, H. (2016). Parentesmetoden – tænkestrategier mod mobning. Dafolo.

Smith, P. K., Madsen, K. C., & Moody, J. C. (1999). What causes the age decline in reports of being bullied at school? Towards a developmental analysis of risks of being bullied. Educational Research, 41, 267–285. https://doi.org/10.1080/00131889904103034.1