9.5. MITOS LGBTQ+ Y MOVIMIENTO ANTI-LGBTQ+

9.5.1. INTRODUCCIÓN

A pesar de que a lo largo de los años la normalización y aceptación de los grupos LGBTQ+ se ha vuelto cada vez más común, principalmente en los países más desarrollados, la representación de identidades que tradicionalmente han sido silenciadas, ocultadas, castigadas o fingidas debido al rechazo de la sociedad hacia ellas, todavía está asociada a diversos prejuicios que se han establecido y dificultan esta normalización.

La aparición y el mantenimiento de estos prejuicios se ha explicado desde diferentes perspectivas. Uno de los más investigados es el esencialismo biológico de género. Quienes adoptan esta posición sostienen que las identidades de género se basan en un sustrato biológico y, por lo tanto, son categorías estables en el tiempo que no pueden mutar ni cambiar (Smiler y Gelman, 2008), formando así una serie de atributos fijos y naturales (Bastián y Haslam, 2006). Según esta perspectiva, es el estado biológico de la persona lo que es decisivo, no lo que siente. Algunas teorías argumentan que muchas personas heterosexuales y cisgénero creen que si una persona no es un hombre, será una mujer, ya que están influenciados por creencias preestablecidas en la sociedad y lo que se aprende culturalmente. Esto los lleva a asumir el binarismo de género que, a su vez, influye directamente en los estereotipos que se generan con respecto a las personas transgénero (Gallagher y Bodenhausen, 2021).

Las personas que tienen creencias esencialistas hacia un grupo creen que las características que definen a ese grupo son difíciles de cambiar y, por lo tanto, las consideran universales (Glazier et al., 2021). Por lo tanto, todas las personas en ese grupo compartirían la misma esencia que es inherente a su ser (Rhodes et al., 2012). Investigaciones anteriores han encontrado que la existencia de este tipo de creencias esencialistas sobre un grupo se asocia con más prejuicios hacia las personas que forman parte de ese grupo (Glazier et al., 2021), favoreciendo también la aparición de estereotipos (Rhodes et al., 2012). En este sentido, la investigación muestra que cuanto mayor es el nivel de creencias esencialistas de género, mayor es el prejuicio hacia las personas transgénero (Davidson y Czopp, 2014).

Las personas transgénero no se ajustan a las normas sociales preestablecidas sobre el género, lo que influye en la percepción del resto de la población hacia ellas (Gallagher y Bodenhausen, 2021). Lo mismo es cierto para otros grupos LGBTQ+. Esto conduce a fenómenos como la transfobia, que es muy característica de los individuos que no aceptan a aquellos que no cumplen con las normas de género convencionales (Nagoshi et al., 2018), o la aparición de prejuicios hacia estos grupos (e.g., Axt et al., 2021; Prusaczyk y Hodson, 2020; Rad et al., 2019; Wilton et al., 2019).

9.5.2. DESARROLLO DEL TEMA

9.5.2.1. Desmontando mitos sobre los grupos LGBTQ+

La existencia de prejuicios hacia los grupos LGBTQ+ ha derviado al establecimiento de diversos mitos en la sociedad que necesitan ser desmentidos para facilitar la normalización de estos grupos.

Mito 1. Nadie nace homosexual.

Hechos: La Asociación Americana de Psicología (APA) afirma que «la mayoría de las personas experimentan poco o ningún sentido de elección sobre su orientación sexual». En 1994, la APA escribió que «la homosexualidad no es una cuestión de elección individual» y que la investigación «sugiere que la orientación homosexual ocurre muy temprano en el ciclo de vida, posiblemente incluso antes del nacimiento».

Mito 2: Los homosexuales pueden elegir ser heterosexuales.

Hechos: La terapia de conversión ha sido rechazada por organizaciones médicas, psicológicas, psiquiátricas y de asesoramiento establecidas y de reconocido prestigio.

Mito 3:  La identidad transgénero es una enfermedad mental.

Hechos: Aunque la identidad transgénero no es en sí misma una enfermedad, las personas transgénero pueden experimentar problemas de salud mental debido a la discriminación y la desaprobación. Pero estas enfermedades no causan, ni son causadas por, su identidad transgénero. Son el resultado de la exclusión social y el estigma que a menudo experimentan las personas transgénero.

Mito 4: Los estudiantes son demasiado jóvenes para conocer su identidad de género u orientación sexual.

Hechos: Si bien el autoconcepto de un/a niño/a puede cambiar con el tiempo, esto no se debe a que cambie de opinión. Los jóvenes LGBTQ+ deben sortear muchas barreras y normas sociales para aceptar sus identidades queer. Esto no significa que no reconozcan sus identidades a una edad temprana. Los niños no necesitan ser púberes o sexualmente activos para «conocer realmente» su identidad de género u orientación sexual. Esta es una expectativa que no ponemos en los estudiantes heterosexuales y cisgénero. En realidad, los niños suelen conocer su género a partir de los 2 o 3 años. Además, la investigación sugiere que permitir que los niños pequeños alineen su identidad de género con su expresión de género se asocia con mejores resultados mentales entre los niños transgénero.

Mito 5: Un/a niño/a puede convertir a otros niños en homosexuales, ya sean familiares o amigos.

Hechos: La orientación sexual no se aprende de los compañeros. Aunque es posible que los niños y adolescentes se imiten o influyan mutuamente, la orientación sexual no es algo que se aprenda de nadie. Si los niños que comparten el mismo entorno también salen del armario, será porque se sienten animados a hacerlo, no porque hayan sido influenciados.

Mito 6: Una persona LGBTQ+ es un peligro para los niños.

Hechos: Las personas LGBTQ+ no son más propensas a acosar sexualmente a los niños que cualquier otra persona. La atracción sexual hacia los niños no es causada por la homosexualidad, sino que es un trastorno psiquiátrico llamado pedofilia. Esta afirmación tiende a afectar a los hombres homosexuales en particular, pero los estudios muestran que los hombres homosexuales no son más propensos a abusar sexualmente de los niños que los hombres heterosexuales (Schlatter y Steinback, 2011). De hecho, el Instituto de Investigación y Prevención del Acoso Sexual Infantil encuentra que el 90% de los abusadores sexuales infantiles se dirigen a los hijos de familiares y amigos, y la mayoría son hombres casados con mujeres (Schlatter y Steinback, 2011).

Mito 7: Todas las personas LGBTQ+ tienen VIH/SIDA.

Hechos: Esta afirmación es falsa. El VIH/SIDA afecta a todos, incluidas las personas heterosexuales, cisgénero y LGBTQ+, hombres y mujeres, en diversos grados según las características de la epidemia. En algunas regiones del mundo, es principalmente un problema dentro de la población heterosexual. Sin embargo, es cierto que el estigma, la discriminación y la exclusión de las personas LGBTQ+ resultan en una falta de acceso a la información sobre el VIH y a prácticas sexuales seguras, prevención, pruebas, tratamiento, atención y apoyo. Esto pone a las personas LGBTQ+ (y en particular a las mujeres transgénero) en mayor riesgo de infección por VIH. Reducir el estigma, eliminar la discriminación y la exclusión y, en consecuencia, aumentar el acceso a los servicios, es la forma correcta de abordar la epidemia del VIH para todas las personas, independientemente de su orientación sexual o identidad de género.

Mito 8: Asociación de las mujeres transgénero con la prostitución y la marginación.

Hechos: supone que se estereotipa y simplifica su realidad, genera desconocimiento e incluso puede haber una criminalización. La falta de referentes en los medios de comunicación de mujeres trans en otros ámbitos sociales y profesionales alimenta una imagen que dista mucho de la real.

Mito 9: Es apropiado referirse a una persona trans por su nombre de nacimiento una vez que han elegido un nuevo nombre.

Hechos: Esto se llama «dead-naming». Referirse a alguien por su nombre de nacimiento puede causar ansiedad entre las personas trans e invalida la identidad y la experiencia de una persona trans. Aunque pueden ocurrir accidentes o descuidos, es mejor reconocerlos siempre, aprender de ellos y dirigirse a una persona trans tanto por su nombre elegido como por los pronombres con los que se identifican. Si no conoce su nombre o pronombres, simplemente pregunte: «¿Cuál es el nombre y el pronombre por el cual se identifica?»

Mito 10: Los inodoros de género neutro son exclusivamente para personas LGBTQ+. Las personas cis-heterosexuales solo deben usar los baños para hombres o mujeres claramente señalizados.

Hechos: Los inodoros de género neutro están destinados a ser utilizados por todos, independientemente de su orientación sexual, identidad de género, expresión o capacidad.

– 9.5.3. SITUACIONES DE DISCRIMINACIÓN RELACIONADAS CON EL TEMA –

Situación 1: un estudiante sale del armario. Es natural querer responder adecuadamente si un estudiante LGBTQ+ sale del armario o revela la orientación de un miembro de la familia. Recuerde este principio rector: Concéntrese en el estudiante, no en usted. He aquí algunas sugerencias generales que le ayudarán a actuar como un aliado de afirmación cuando se produzca la situación.

¿Qué puede hacer?

• Escuche activamente. La escucha activa es uno de los recursos más poderosos y útiles que los educadores pueden ofrecer. Además es un recurso relativamente simple y no requiere ningún esfuerzo previo. Para muchos estudiantes LGBTQ+, la parte más dañina o dolorosa de vivir en el armario es no sentirse respetados, escuchados o comprendidos. Tener a alguien con quien hablar durante todo el proceso de salir del armario puede ser todo el apoyo que un estudiante necesita para prosperar auténticamente en la escuela. La escucha activa es la práctica en la que no solo está escuchando para responder, sino que está tratando de entender el mensaje que la persona está transmitiendo. Hacer preguntas aclaratorias o abiertas, como «¿Te sientes seguro/a en la escuela?». También asegurará al estudiante que tiene su atención y preocupación constantes.
• Póngase a disposición sin considerarse la salvación. Es probable que el estudiante se beneficie al saber que tiene su apoyo, pero es posible que no esté en medio de una crisis o que no quiera ayuda sustancial. Ofrezca su apoyo abiertamente, sin insistir ni presionar para que tomen ninguna acción específica. Tenga en cuenta que esta es su experiencia y que usted está allí para apoyar, no para hacer ser protagonista.
• Respete la confidencialidad. Informe al estudiante de que no compartirá la información con otros a menos que su seguridad lo requiera. Permita que el estudiante salga del armario a su manera y a su debido momento.
• Mantenga los prejuicios bajo control. Salir del armario es un momento crítico para los jóvenes que todavía están navegando por sus identidades en el mundo. El estudiante puede recordar su conversación durante mucho tiempo. Evite usar el momento para «advertirle» sobre cómo su identidad influirá en su vida o para imponer normas culturales en torno a la sexualidad o el género.
• Conozca los recursos. Evalúe por qué el estudiante acude a usted: si confía en usted y quiere que participe en su proceso de salida del armario, escuchar puede ser apropiado. Pero si el estudiante está ansioso o en una crisis, prepárese para derivarlo a la orientación del centro u otro recurso que considere útil, siempre y cuando el estudiante esté interesado.

¿Qué debe tratar de evitar?

• Decirle al estudiante que podría ser una fase.
• Decirle que «no le importa» quién sea y cómo se identifique.
• Preguntar si han sido agredido sexualmente.
• Preguntar sobre experiencias heterosexuales pasadas.
• Decirle al estudiante que la información sería mejor guardarla para sí mismo.
• Decirle que espere a salir del armario hasta que esté seguro.
• Informar al estudiante de que está eligiendo un camino difícil.
• Responder con silencio, con falta de información o desestimando lo que el estudiante ha dicho.
• Cuestionando su certeza.
• Comunicar esta información a su familia, amigos o compañeros de trabajo. A menos que el estudiante le haya dicho algo que requiera que actúe como informante obligatorio, siempre respete su privacidad.

Situación 2: Una niña transgénero usa el baño de niñas porque los baños no son neutros, y una estudiante se queja a la dirección de la escuela porque para ella, a pesar de ser una persona transgénero, sigue siendo un niño.  Acción recomendada: las personas transgénero usan los baños para los mismos fines que las personas no binarias (es decir, para lavarse las manos y hacer sus necesidades). Las escuelas deben proporcionar retretes neutrales en cuanto al género para evitar conflictos basados en la discriminación como el descrito en la situación. Si no los tienen, la dirección de la escuela, a través de la orientación del centro, debe informar a las personas que muestran su malestar de la importancia de entender que una niña transgénero se siente como una mujer y, por lo tanto, tiene derecho a usar el baño de niñas.

Situación 3: Segregación de actividades según el sexo de los niños. Esta segregación puede ser un problema con los estudiantes transgénero / no binarios / de diferentes géneros. No tiene mucho sentido hacer este tipo de segregación porque fomenta la asunción y permanencia de estereotipos asociados a los sexos. Los grupos se pueden hacer ordenando según otros criterios: afinidad, conocimiento, orden alfabético, orden de llegada, orden aleatorio, etc.

9.5.4. BUENAS PRÁCTICAS

Además de las recomendaciones hechas en las situaciones descritas anteriormente, otras sugerencias que pueden ser útiles para los maestros incluyen las siguientes:

• Esté dispuesto a aprender términos esenciales. Los jóvenes de hoy, más que nunca, tienen un amplio vocabulario con el que articular sus identidades. Ese vocabulario puede ser desconocido, pero comprender estas palabras puede abrir puertas para que los educadores se conviertan en aliados más efectivos para los estudiantes LGBTQ+. Esto significa, por ejemplo, conocer la diferencia entre sexo biológico, identidad de género y expresión de género; entre cisgénero y transgénero; y entre asexual y pansexual entre otros.
• Facilite las conversaciones sobre la identidad con cuidado. Cuando surgen problemas de identidad personal en el aula, la conversación puede ser impredecible. Facilitar adecuadamente esas conversaciones significa sentirse cómodo con la incomodidad; significa ser consciente de los propios prejuicios y creencias condicionadas; y significa confiar en un modelo consistente de discusión civilizada en el aula para poder manejar las respuestas emocionales de una manera reflexiva.
• Desafíe las normas de género a través de prácticas en el aula. Para crear un aula que incluya a todos los géneros, evalúe sus prácticas concretas y cotidianas en el aula. Aquí hay algunas sugerencias para evaluar la inclusión de género en su aula:
  • Realice una revisión visual de su aula para examinar los carteles de las paredes y otros materiales visibles. ¿Representan a personas con diversas expresiones de género? ¿Hay representaciones de familias no tradicionales o familias con miembros LGBTQ+?
  • Refiérase a un grupo de niños como estudiantes, académicos, clase, amigos o todos. Evite el término binario «niños y niñas».
  • Evite separar a los estudiantes según el género. Dividir a los estudiantes en líneas binarias solo refuerza los sentimientos de diferencia. Al dividir a los estudiantes en equipos, para el trabajo en parejas o para formar una línea, use filas, grupos de mesas o lados del aula.
  • En conversaciones informales con los estudiantes, no haga suposiciones basadas en el género. Nunca se burle o bromee con los estudiantes de una manera que presuma la identidad cisgénero o la orientación heterosexual.

Anime a todos los estudiantes a probar diferentes tipos de actividades. No pida a un grupo de «chicos fuertes» que ayuden a llevar muebles o a «chicas artísticas» que decoren un tablón de anuncios. Incluya a todos en una amplia gama de actividades en el aula y ofrezca las mismas de oportunidades de participación.

9.5.5. REFERENCIAS

Axt, J. R., Conway, M. A., & Buttrick, N. R. (2021). Implicit Transgender Attitudes Independently Predict Beliefs About Gender and Transgender People. Personality and Social Psychology Bulletin, 47 (2), 257-274.

Bastián, B., & Haslam, N. (2006). Psychological essentialism and stereotype endorsement. Journal of Experimental Social Psychology, 42(2), 228–235.

Davidson, M., & Czopp, A. (2014). Too close for comfort: The moderating role of essentialism in transprejudice. Poster presented at the 2014 Society for Personality and Social Psychology meeting, Austin, TX.

Gallagher, N., & Bodenhausen, G. (2021). Gender essentialism and the mental representation of transgender women and men: A multimethod investigation of stereotype content. Cognition, 217, 104887.

Glazier, J., Gomez, E., & Olson, K. (2021). The Association Between Prejudice Toward and Essentialist Beliefs About Transgender People. Collabra: Psychology, 7(1).

Nagoshi, C. T., Cloud, J. R., Lindley, L. M., Nagoshi, J. L., & Lothamer, L. J. (2018). A Test of the Three-Component Model of Gender-Based Prejudices: Homophobia and Transphobia Are Affected by Raters’ and Targets’ Assigned Sex at Birth. Sex Roles, 80, 137–146.

Prusaczyk, E., & Hodson, G. (2020). The Roles of Political Conservatism and Binary Gender Beliefs in Predicting Prejudices Toward Gay Men and People Who Are Transgender. Sex Roles, 82, 438–446.

Rad, M. S., Shackleford, C., Lee, K. A., Jassin, K., & Ginges, J. (2019) Folk theories of gender and anti-transgender attitudes: Gender differences and policy preferences. PLOS ONE 14(12): e0226967

Rhodes, M., Leslie, S., & Tworek, C. (2012). Cultural transmission of social essentialism. Proceedings of the National Academy of Sciences, 109(34), 13526–13531.

Schlatter, E., & Steinback, R. (2011). 10 anti-gays myths debunked. Intelligence report.

Smiler, A., & Gelman, S. (2008). Determinants of Gender Essentialism in College Students. Sex Roles, 58 (11–12), 864–874.

Wilton, L. S., Bell, A. N., Carpinella, C. M., Young, D. M., Meyers, C., & Clapham, R. (2019). Lay Theories of Gender Influence Support for Women and Transgender People’s Legal Rights. Social Psychological and Personality Science, 10(7), 883–894.