Unified guide

1.1. COMING OUT TO: A BEST FRIEND, PARENTS, CLASSMATES, COLLEAGUES

  • There are many different reasons why LGBTQ+ people may or may not want to disclose their sexual or gender identities.
  • Coming out can be seen as having three milestones:
    • People realizing their sexuality (or asexuality) might not be straight
    • Giving their experiences a name or label (gay, LGBTQ+, etc.)
    • Coming out to significant others
  • People need to make coming out because we live in society, where it is expected to be cisgender and heterosexual – it is considered the norm (described by term cisheteronormative).

1.1.1. INTRODUCTION

Since the early 1970s, researchers focusing on healthy development of sexual minorities and the ways in which they assume sexual orientation identities or ascribe themselves by identity labels such as gay, lesbian, and later also bisexual etc. introduced a concept of coming out models. Coming out models were proposed to chart a progress of overcoming various but – sexual minority specific – challenges, typically during their adolescence and young adulthood (Cass, 1984; Troiden, 1979). These early “coming out” models typically assumed that sexual identity would develop in stages, starting with early childhood self-awareness, early recognition of same-sex desire during adolescence, sexual exploration during adulthood, self-acceptance, self-identification, and disclosure as gay/lesbian (and in later models, also as bisexual or others), and eventually leading to incorporation of same-sex sexual identity in young/emerging adulthood (Cass, 1984; Troiden, 1979). These early coming out models have become criticized for their methodological inaccuracy, lack of sensitivity to the surrounding cultural context, and for expectations of linearity of the process. They were also criticized for perpetuating a somewhat stereotypical narrative that was later nicknamed as a narrative of “struggle and success”. Despite this, some aspects of the original models may be considered useful today (Cohler & Hammack 2007). Although we give much more attention to variability of contextual factors that influence one’s sexual identity development, some factors may be considered as shared and conceptualized as milestones within the process of coming out.

These milestones typically begin when people realize they might not be straight (for example, by acknowledging their attraction to people of the same- or multiple- sex/gender); (ii) later they name or label these experiences (for example, by using the terms gay or LGBTQ+ in their understandings of self); and (iii) finally reach a point when they first disclose their identity, that is – come out, to significant others. This third milestone is oftentimes regarded as outer or external coming out, and there are multiple groups to which one may or may not want to disclose themselves.

This very “necessity” of coming out is in fact determined by the fact that we live in a world where culture and most of the social interactions are cis- and heteronormative. Cisheteronormativity is inasmuch normalized that it often became unremarkable or naturalized for straight people leaving them in a privileged position in which they do not have to come out to others about their sexuality, compared to all other groups with healthy non-cisgender distinctiveness and minority sexual orientations. Consequently, most people tend to assume, that others are cisgender and heterosexual. Perhaps in an ideal world, everyone would be open minded and would not automatically assume heterosexuality and cisgender status of others. In that kind of world LGBTQ+ people wouldn’t need to come out. Nowadays, coming outs especially of people who are publicly visible (tv hosts, artists, politicians, headteachers etc.) are especially important because they create a more open and welcoming atmosphere for young LGBTQ+ people and therefore making their coming out possibly a little bit easier.

An inclusive environment significantly reduces the stress associated with coming out. It is undoubtedly easier to come out in an environment where LGBTQ+ topics are commonly discussed, where there is no prejudice, where there is safety and trust. Coming out, on the other hand, can be made very difficult by any xenophobia or tabooing of LGBTQ+ topics. The inclusivity of the environment could be raised by LGBTQ+ people in position of power – for example openly LGBTQ+ teacher at schools.

1.1.2. DEVELOPMENT OF THE TOPIC

Attraction that forms the basis for adult sexual orientation emerge from middle childhood to early adolescence. These feelings can emerge without any prior sexual experience. Every coming out is different due to personal characteristics and also due to the context the person is growing up in (APA, 2008).

  • Coming out in general
    • Coming out is not a single event, but a never-ending process.
    • Coming out could be extremely stressful, especially in a homo/transphobic environment.
    • Trust is crucial for a safe coming out.
  • Coming out a best friend
    • For many LGBTQ+ youth, their best friend is the first person to come out.
    • Common advice is to come out to a close friend or other trusted person first.
  • Coming out to parents
    • Many young queer people fear the reaction of their parents the most due to religion, cultural or societal norms that can turn this conversation into a taboo topic. It is important to consider that in some countries, LGBTQ+ people cannot even come out as their sexual orientation could be seen as a crime and punished with prison, isolation and in some extreme cases, death sentence.
  • Coming out ot classmates
    • Coming out at school can be very stressful as schools are still places where LGBTQ+ people encounter homo/bi and transphobic and other discriminatory reactions very often (FRA, 2019).
    • School should be a safe space for LGBTQ+ students to come out without fear of negative outcomes. The choice of sharing or not sharing this sensitive information always belongs to each and every student and the school should respect their decision and offer tools and support to make the process easier.
    • The school environment is essential for safe coming out. School shouldn’t be cisheteronormative and LGBTQ+ topics should be present during classes. You could start by using gender inclusive/neutral language in class, by offering access to age-appropriate informative resources or by expressing your availability and intention of support.
  • Stigma by association /  courtesy stigma
    • Courtesy stigma is a tendency for a person to be stigmatized because of their closeness or association with stigmatized person. It can be experienced by friends and family of LGBTQ+ people. That can lead people who have negative attitudes towards LGBTQ+ people to also avoid their friends and family, or to think these acquaintances are LGBTQ+ too, or that they possess stereotyped personality traits associated to be gay/lesbian/trans, etc. This can be motivated by keeping the negative attitude towards LGBTQ+ people consistent and avoid cognitive dissonance (Sigelman et al., 1991). Other expression of the associated stigma can be public stigma – when the family members are stigmatized because they are being blamed for their loved one’s LGBTQ+ identity (LaSala, 2010).
  • Coming out in terms of disclosure
    • Not coming out to some in terms of concealment and passing as straight or cis person.
    • The difference between concealment and disclosure.
    • Multiple motivations of people not being out or authentic in different environments.

To come out, or not to come out? That is the question many LGBTQ+ people have to constantly consider. Why may some people choose not to come out in order to pass as straight/cis? The coming out strategies are different in each situation/context.

Sometimes LGBTQ+ people just don’t consider coming out as necessary and they just don’t mind if people around will or will not know that they are LGBTQ+. Especially it they are passing as straight or cis person it could be just easier to not explain other details about their sexuality or gender identity.

Concealment could be also a part of life strategy to stay safe. Especially for those, who are growing up in a homo/transphobic environment. Therefore, the strategies to support closeted LGBTQ+ youth should not always lead to coming out without considering all possibilities. Safety of the person should always be in first place.

The most important rule is that the coming out should always be in the hands of the person it relates to. Nobody has the right to make “coming out” for someone else without their agreement (to spread the information about someone’s gender identity or/and sexual orientation without the person’s knowledge and approvement). Every LGBTQ+ person has the right to decide about their coming out (and it’s time and form) voluntarily and independently.

– 1.1.3. SITUATIONS OF DISCRIMINATION RELATED TO THE TOPIC –

What can be some points that LGBTQ+ people might consider when coming out?

  • Misunderstanding and non-acceptance by parents and/or siblings.
  • Rejection by closest friends.
  • Being ridiculed and treated with hostility in peer groups.
  • Negative depiction of LGBTQ+ persons in the media (on- and offline) and in the public space.
  • Limitations in studies and professional paths.
  • Social isolation.
  • Being outed by others – online and offline.
  • Being dismissed/not taken seriously when coming out, hearing reactions like “You’ll know after you get proper sexual experiences”.

Coming out is dangerous for many LGBTQ+ people. They face various kinds of discrimination, which affects their conditions and decision of coming out.

Read more in:

→ 4. Violence

→ 7. European laws (legal practice).

→ 9. Environment influences

→ 11. Microagressions

Taboo

If LGBTQ+ sexualities and identities are not discussed in a certain environment, it is likely that the majority is not familiar with the vocabulary to describe queer topics. In such an environment, coming out might require a lot of explaining and energy, which can complicate the situation. LGBTQ+ youth also cannot be sure if their family, friends, or teachers will accept their coming out well or if it will be unacceptable to them which is really stressful and can lead to hiding of one’s identity.

Trivialization

Sometimes parents and teachers tend to downplay or trivialize the queer identity of teenagers. Phrases like “you’ll grow out of it” or “how can you be so confident at your age” can be very hurtful. Caregivers should provide children with safe space to let them explore themselves. If children grow up in the homo/transphobic environment, they will internalize this negative attitude and pathologizing view. This can backfire on themselves (if they are LGBTQ+) or on others in the form of homo/transphobic violence.

1.1.4. BEST PRACTICES

1.1.4.1. Creating a safe space and alliances

How to create a safe space and be an ally which makes it easier for people to safely come out (Macháčková & Pavlica, 2020):

  • By being respectful, open, and non-judgmental, you can create a space which is positive and open for everyone to be themselves.
  • Educate yourself in LGBTQ+ area and potentially also others (for this, reach out for support you need from LGBTQ+ organization for example);
  • Reflect on your own values and biases regarding sexual orientation and gender identity and how they influence your behaviour, how your education, environment and position in society shape your views of LGBTQ+ people.
  • Include LGBTQ+ people and topics in your curriculum or talking (examples in literature, famous personas, inviting LGBTQ+ organization).
  • Use inclusive language which is not harmful (for example say gay instead of homosexual – this term is outdated and has pathologizing connotation; respect people’s identity and pronouns – you can always ask if you’re not sure).
  • Avoid laughing at homophobic jokes and avoid making assumptions about sexual orientation of people based on their appearance.
  • Address homophobic jokes and remarks and set a positive example with your behaviour as an ally.

1.1.4.2. Suporting safe coming out

If you are the person to whom an LGBTQ+ person comes out, it is important what your reaction will be. This applies both if you are in a professional relationship at the time, and also in the case of a personal relationship. How you could process and support someone when they confide in you and disclose that they are LGBTQ+ (Smetáčková, 2020):

  • Listen to them. It takes a lot of courage and trust to come out.
  • Avoid blaming, insulting, or attacking.
  • If you are surprised, tell it sensitively. You have the right to do that. You can ask for time to absorb the news.
  • Be honest and open about how you feel. Do not act theatrics but try to communicate objectively and respectfully. It is not only what we say that matters, but also how we say it.
  • Talk about what the message means for your relationship. Reassure them that your relationship does not change, or in what sense it does.
  • Ask about what interests you. Do not be afraid to talk about it, but do not interrogate. Do your research first if you do not have any information on the topic as LGBTQ+ people do not owe you education on the topic. They might be doing it every time they come out to someone.
  • Respect the confidentiality of the conversation. Everything that is said should remain only between you. If you are convinced that someone else should receive the information, it is necessary to agree on this and obtain permission from the person who came out.

1.1.4.3. Education as prevention

  • Alternate cis and hetero with LGBTQ+ examples in teaching.

1.1.4.4. Other resources

1.1.5. REFERENCES

American Psychological Association (APA). (2008). Answers to your questions: For a better understanding of sexual orientation and homosexuality.

Cass, V. C. (1984). Homosexual identity formation: Testing a theoretical model. Journal of sex research, 20(2), 143-167.

LaSala, M. (2010). Parents of Gay Children and Courtesy Stigma. Stigma Busting for Families of Lesbian and Gay Youth. Psychology Today. Available at: https://www.psychologytoday.com/us/blog/gay-and-lesbian-well-being/201008/parents-gay-children-and-courtesy-stigma

Macháčková, M. & Pavlica, K..(2020).Sexuální orientace a genderová identita v sociální práci. In Specifika sociální práce respektující genderovou, vztahovou a sexuální rozmanitost 1. Praha. Available at: https://www.praguepride.cz/cs/kdo-jsme/media-download/publikace/84-specifika-socialni-prace-respektujici-gederovou-sexualni-a-vztahovou-rozmanitost/file

Sigelman, C. K., Howell, J. L., Cornell, D. P., Cutright, J. D., & Dewey, J. C. (1991). Courtesy Stigma: The Social Implications of Associating with a Gay Person. The Journal of Social Psychology, 131(1), 45–56. doi:10.1080/00224545.1991.9713823

Smetáčková, I.(2020). Coming out aneb když se to ví. In Specifika sociální práce respektující genderovou, vztahovou a sexuální rozmanitost 1. Praha. Available at: https://www.praguepride.cz/cs/kdo-jsme/media-download/publikace/84-specifika-socialni-prace-respektujici-gederovou-sexualni-a-vztahovou-rozmanitost/file

Troiden, R. R. (1979). Becoming homosexual: A model of gay identity acquisition. Psychiatry, 42(4), 362-373.

1.1. COMING OUT TO: A BEST FRIEND, PARENTS, CLASSMATES, COLLEAGUES

  • There are many different reasons why LGBTQ+ people may or may not want to disclose their sexual or gender identities.
  • Coming out can be seen as having three milestones:
    • People realizing their sexuality (or asexuality) might not be straight.
    • Giving their experiences a name or label (gay, LGBTQ+, etc.).
    • Coming out to significant others.
  • People need to make coming out because we live in society, where it is expected to be cisgender and heterosexual – it is considered the norm (described by term cisheteronormative).

1.1.1. INTRODUCTION

Since the early 1970s, researchers focusing on healthy development of sexual minorities and the ways in which they assume sexual orientation identities or ascribe themselves by identity labels such as gay, lesbian, and later also bisexual etc. introduced a concept of coming out models. Coming out models were proposed to chart a progress of overcoming various but – sexual minority specific – challenges, typically during their adolescence and young adulthood (Cass, 1984; Troiden, 1979). These early “coming out” models typically assumed that sexual identity would develop in stages, starting with early childhood self-awareness, early recognition of same-sex desire during adolescence, sexual exploration during adulthood, self-acceptance, self-identification, and disclosure as gay/lesbian (and in later models, also as bisexual or others), and eventually leading to incorporation of same-sex sexual identity in young/emerging adulthood (Cass, 1984; Troiden, 1979). These early coming out models have become criticized for their methodological inaccuracy, lack of sensitivity to the surrounding cultural context, and for expectations of linearity of the process. They were also criticized for perpetuating a somewhat stereotypical narrative that was later nicknamed as a narrative of “struggle and success”. Despite this, some aspects of the original models may be considered useful today (Cohler & Hammack 2007). Although we give much more attention to variability of contextual factors that influence one’s sexual identity development, some factors may be considered as shared and conceptualized as milestones within the process of coming out.

These milestones typically begin when people realize they might not be straight (for example, by acknowledging their attraction to people of the same- or multiple- sex/gender); (ii) later they name or label these experiences (for example, by using the terms gay or LGBTQ+ in their understandings of self); and (iii) finally reach a point when they first disclose their identity, that is – come out, to significant others. This third milestone is oftentimes regarded as outer or external coming out, and there are multiple groups to which one may or may not want to disclose themselves.

This very “necessity” of coming out is in fact determined by the fact that we live in a world where culture and most of the social interactions are cis- and heteronormative. Cisheteronormativity is inasmuch normalized that it often became unremarkable or naturalized for straight people leaving them in a privileged position in which they do not have to come out to others about their sexuality, compared to all other groups with healthy non-cisgender distinctiveness and minority sexual orientations. Consequently, most people tend to assume, that others are cisgender and heterosexual. Perhaps in an ideal world, everyone would be open minded and would not automatically assume heterosexuality and cisgender status of others. In that kind of world LGBTQ+ people wouldn’t need to come out. Nowadays, coming outs especially of people who are publicly visible (tv hosts, artists, politicians, headteachers etc.) are especially important because they create a more open and welcoming atmosphere for young LGBTQ+ people and therefore making their coming out possibly a little bit easier.

An inclusive environment significantly reduces the stress associated with coming out. It is undoubtedly easier to come out in an environment where LGBTQ+ topics are commonly discussed, where there is no prejudice, where there is safety and trust. Coming out, on the other hand, can be made very difficult by any xenophobia or tabooing of LGBTQ+ topics. The inclusivity of the environment could be raised by LGBTQ+ people in position of power – for example openly LGBTQ+ teacher at schools.

1.1.2. DEVELOPMENT OF THE TOPIC

Attraction that forms the basis for adult sexual orientation emerge from middle childhood to early adolescence. These feelings can emerge without any prior sexual experience. Every coming out is different due to personal characteristics and also due to the context the person is growing up in (APA, 2008).

  • Coming out in general
    • Coming out is not a single event, but a never-ending process.
    • Coming out could be extremely stressful, especially in a homo/transphobic environment.
    • Trust is crucial for a safe coming out.
  • Coming out to a best friend
    • For many LGBTQ+ youth, their best friend is the first person to come out.
    • Common advice is to come out to a close friend or other trusted person first.
  • Coming out to parents
    • Many young queer people fear the reaction of their parents the most due to religion, cultural or societal norms that can turn this conversation into a taboo topic. It is important to consider that in some countries, LGBTQ+ people cannot even come out as their sexual orientation could be seen as a crime and punished with prison, isolation and in some extreme cases, death sentence.
  • Coming out to classmates
    • Coming out at school can be very stressful as schools are still places where LGBTQ+ people encounter homo/bi and transphobic and other discriminatory reactions very often (FRA, 2019).
    • School should be a safe space for LGBTQ+ students to come out without fear of negative outcomes. The choice of sharing or not sharing this sensitive information always belongs to each and every student and the school should respect their decision and offer tools and support to make the process easier.
    • The school environment is essential for safe coming out. School shouldn’t be cisheteronormative and LGBTQ+ topics should be present during classes. You could start by using gender inclusive/neutral language in class, by offering access to age-appropriate informative resources or by expressing your availability and intention of support.
  • Stigma by association / courtesy stigma
    • Courtesy stigma is a tendency for a person to be stigmatized because of their closeness or association with stigmatized person. It can be experienced by friends and family of LGBTQ+ people. That can lead people who have negative attitudes towards LGBTQ+ people to also avoid their friends and family, or to think these acquaintances are LGBTQ+ too, or that they possess stereotyped personality traits associated to be gay/lesbian/trans, etc. This can be motivated by keeping the negative attitude towards LGBTQ+ people consistent and avoid cognitive dissonance (Sigelman et al., 1991). Other expression of the associated stigma can be public stigma – when the family members are stigmatized because they are being blamed for their loved one’s LGBTQ+ identity (LaSala, 2010).
  • Coming out in terms of disclosure
    • Not coming out to some in terms of concealment and passing as straight or cis person.
    • The difference between concealment and disclosure.
    • Multiple motivations of people not being out or authentic in different environments.

To come out, or not to come out? That is the question many LGBTQ+ people have to constantly consider. Why may some people choose not to come out in order to pass as straight/cis? The coming out strategies are different in each situation/context.

Sometimes LGBTQ+ people just don’t consider coming out as necessary and they just don’t mind if people around will or will not know that they are LGBTQ+. Especially it they are passing as straight or cis person it could be just easier to not explain other details about their sexuality or gender identity.

Concealment could be also a part of life strategy to stay safe. Especially for those, who are growing up in a homo/transphobic environment. Therefore, the strategies to support closeted LGBTQ+ youth should not always lead to coming out without considering all possibilities. Safety of the person should always be in first place.

The most important rule is that the coming out should always be in the hands of the person it relates to. Nobody has the right to make “coming out” for someone else without their agreement (to spread the information about someone’s gender identity or/and sexual orientation without the person’s knowledge and approvement). Every LGBTQ+ person has the right to decide about their coming out (and it’s time and form) voluntarily and independently.

– 1.1.3. SITUATIONS OF DISCRIMINATION RELATED TO THE TOPIC –

What can be some points that LGBTQ+ people might consider when coming out?

  • Misunderstanding and non-acceptance by parents and/or siblings.
  • Rejection by closest friends.
  • Being ridiculed and treated with hostility in peer groups.
  • Negative depiction of LGBTQ+ persons in the media (on- and offline) and in the public space.
  • Limitations in studies and professional paths.
  • Social isolation.
  • Being outed by others – online and offline.
  • Being dismissed/not taken seriously when coming out, hearing reactions like “You’ll know after you get proper sexual experiences”.

Coming out is dangerous for many LGBTQ+ people. They face various kinds of discrimination, which affects their conditions and decision of coming out.

Read more in:

→ 4. Violence

→ 7. European laws (legal practice).

→ 9. Environment influences

→ 11. Microaggressions

Taboo

If LGBTQ+ sexualities and identities are not discussed in a certain environment, it is likely that the majority is not familiar with the vocabulary to describe queer topics. In such an environment, coming out might require a lot of explaining and energy, which can complicate the situation. LGBTQ+ youth also cannot be sure if their family, friends, or teachers will accept their coming out well or if it will be unacceptable to them which is really stressful and can lead to hiding of one’s identity.

Trivialization

Sometimes parents and teachers tend to downplay or trivialize the queer identity of teenagers. Phrases like “you’ll grow out of it” or “how can you be so confident at your age” can be very hurtful. Caregivers should provide children with safe space to let them explore themselves. If children grow up in the homo/transphobic environment, they will internalize this negative attitude and pathologizing view. This can backfire on themselves (if they are LGBTQ+) or on others in the form of homo/transphobic violence.

1.1.4. BEST PRACTICES

1.1.4.1. Creating a safe space and alliances

How to create a safe space and be an ally which makes it easier for people to safely come out (Macháčková & Pavlica, 2020):

  • By being respectful, open, and non-judgmental, you can create a space which is positive and open for everyone to be themselves.
  • Educate yourself in LGBTQ+ area and potentially also others (for this, reach out for support you need from LGBTQ+ organization for example);
  • Reflect on your own values and biases regarding sexual orientation and gender identity and how they influence your behaviour, how your education, environment and position in society shape your views of LGBTQ+ people.
  • Include LGBTQ+ people and topics in your curriculum or talking (examples in literature, famous personas, inviting LGBTQ+ organization).
  • Use inclusive language which is not harmful (for example say gay instead of homosexual – this term is outdated and has pathologizing connotation; respect people’s identity and pronouns – you can always ask if you’re not sure).
  • Avoid laughing at homophobic jokes and avoid making assumptions about sexual orientation of people based on their appearance.
  • Address homophobic jokes and remarks and set a positive example with your behaviour as an ally.

1.1.4.2. Supporting safe coming out

If you are the person to whom an LGBTQ+ person comes out, it is important what your reaction will be. This applies both if you are in a professional relationship at the time, and also in the case of a personal relationship. How you could process and support someone when they confide in you and disclose that they are LGBTQ+ (Smetáčková, 2020):

  • Listen to them. It takes a lot of courage and trust to come out.
  • Avoid blaming, insulting, or attacking.
  • If you are surprised, tell it sensitively. You have the right to do that. You can ask for time to absorb the news.
  • Be honest and open about how you feel. Do not act theatrics but try to communicate objectively and respectfully. It is not only what we say that matters, but also how we say it.
  • Talk about what the message means for your relationship. Reassure them that your relationship does not change, or in what sense it does.
  • Ask about what interests you. Do not be afraid to talk about it, but do not interrogate. Do your research first if you do not have any information on the topic as LGBTQ+ people do not owe you education on the topic. They might be doing it every time they come out to someone.
  • Respect the confidentiality of the conversation. Everything that is said should remain only between you. If you are convinced that someone else should receive the information, it is necessary to agree on this and obtain permission from the person who came out.

1.1.4.3. Education as prevention

  • Talk to your children about relationships and sexuality and include LGBTQ+ examples in these discussions. You don’t have to be an expert for LGBTQ+ topics. Just avoid stereotypical thinking about gender and sexuality, involve speaking about same sex/gender love and families, support possibilities for the child to express themselves freely regardless of gender stereotypes and give examples of non-stereotypical figures, which can be inspiring. Be open-minded and listen to your children. Let these discussions be part of your family quality time.

1.1.4.4. Other resources

1.1.5. REFERENCES

American Psychological Association (APA). (2008). Answers to your questions: For a better understanding of sexual orientation and homosexuality.

Cass, V. C. (1984). Homosexual identity formation: Testing a theoretical model. Journal of sex research, 20(2), 143-167.

LaSala, M. (2010). Parents of Gay Children and Courtesy Stigma. Stigma Busting for Families of Lesbian and Gay Youth. Psychology Today. Available at: https://www.psychologytoday.com/us/blog/gay-and-lesbian-well-being/201008/parents-gay-children-and-courtesy-stigma

Macháčková, M. & Pavlica, K..(2020).Sexuální orientace a genderová identita v sociální práci. In Specifika sociální práce respektující genderovou, vztahovou a sexuální rozmanitost 1. Praha. Available at: https://www.praguepride.cz/cs/kdo-jsme/media-download/publikace/84-specifika-socialni-prace-respektujici-gederovou-sexualni-a-vztahovou-rozmanitost/file

Sigelman, C. K., Howell, J. L., Cornell, D. P., Cutright, J. D., & Dewey, J. C. (1991). Courtesy Stigma: The Social Implications of Associating with a Gay Person. The Journal of Social Psychology, 131(1), 45–56. doi:10.1080/00224545.1991.9713823

Smetáčková, I.(2020). Coming out aneb když se to ví. In Specifika sociální práce respektující genderovou, vztahovou a sexuální rozmanitost 1. Praha. Available at: https://www.praguepride.cz/cs/kdo-jsme/media-download/publikace/84-specifika-socialni-prace-respektujici-gederovou-sexualni-a-vztahovou-rozmanitost/file

Troiden, R. R. (1979). Becoming homosexual: A model of gay identity acquisition. Psychiatry, 42(4), 362-373.

Juhend õpetajatele

See juhend koostati eesmärgiga olla õpetajatele toeks teabe ja ressursside osas, mis puudutab 9–15-aastaste laste ja teismeliste seksuaalharidust. Täpsemalt on juhendi eesmärk pakkuda valdkonna kohta teavet ja materjale sobimatu soo- ja seksuaalkäitumise ennetamisest ning väärtuspõhist seksuaalharidust varasest east alates. Peamised teemad on võrdsus, seksuaalne mitmekesisus, konsensus ja nõusolek, enese eest hoolitsemine, teiste eest hoolitsemine, armastus ja emotsioonid, stereotüübid ja pornograafia tarbimine.

Juhendi erinevad teemad on välja töötatud pärast teaduskirjanduse läbitöötamist erinevate huvigruppide osalemisel ja tänu valdkonna ekspertide koostööle erinevatest Euroopa riikidest.

Tänapäeva ühiskonnas võivad formaalhariduses endiselt puududa teadmised seksuaalharidusega seotud küsimustest, mitte ainult sisulistest teemadest, vaid ka sellest, millal on kõige õigem neist klassiruumis rääkida või kuidas on kõige parem temadele läheneda. See juhend aitab õpetajatel otsustada, kuidas nad saaksid läheneda mõnele seksuaalharidusega seotud keerulisematele küsimusele.

Articles

0. SISSEJUHATUS: MITMEKESISUSE VÄÄRTUSED JA ENESEVÄÄRIKUS

Inimõigused on õigused, mis meil on kõigil olemas, kuna oleme inimesed,neid ei anna ükski riik. Need üldised õigused kehtivad meile kõigile, sõltumata rahvusest, soost, rahvuslikust või etnilisest päritolust, nahavärvist, usust, keelest või mis tahes muust staatusest. Need õigused ulatuvad kõige põhilisematest – õigus elule – kuni nendeni, mis muudavad elu elamisväärseks, nagu õigus toidule, haridusele, tööle, tervisele ja vabadusele (ÜRO, n.d., 1948).

Inimõigused on põhinormid, mis on olulised selleks, et inimesed saaksid elada turvaliselt ja väärikalt. Inimõigused kaitsevad meie elu ja keha kahjustuste eest, võimaldades meil elada vabade inimestena ja teha erinevaid tegevusi: väljendada end, õppida, kohtuda sõprade ja mõttekaaslastega..

Enamikes riikides on inimõigused  lahti kirjutatud riiklikus põhiseaduses.

Lapse õigused on inimõigused. Kui me räägime lapse õigustest, siis peame silmas lapse inimõigusi. Lapse õiguste konventsioon (ÜRO, 1989) loetleb rahvusvaheliselt tunnustatud laste õigusi. Konventsiooni vastuvõtmise eesmärk oli rõhutada midagi, mida täiskasvanud kipuvad unustama: laps on inimene koos kõigi sellega kaasnevate õigustega sarnaselt täiskasvanule.  Lapse õiguste konventsioon mõistab last õigussubjekti ehk õiguste omajana. See tähendab, et laps on indiviid, kellel on inimõigused ja kellelgi ei ole lapse üle omanikuõigusi, ka vanemal mitte.  Lapse õigused on inimõigused. Need on õigused, mis kehtivad kõigile sõltumata vanusest, soost, rahvusest või muudest tunnustest. Seega, lapsel on paljuski needsamad õigused, mis on täiskasvanutel.  (Eesti õiguskantsler, n.d.).

Lapse eriõiguste vajadus tuleneb sellest, et lapsed ei suuda alati oma õigusi ja huve kaitsta, mistõttu vajavad nad täiskasvanute abi ja kaitset. Lapsi tuleb kaitsta vaimse ja füüsilise vägivalla, ebaõigluse, hooletuse, väärkohtlemise, seksuaalse väärkohtlemise ja muude ohtude eest. Lisaks peavad täiskasvanud tagama, et lastel oleks olemas kõik eluks vajalik ning looma sobivad tingimused laste oskuste ja huvide arendamiseks (ÜRO, 1989). Sellest tulenevalt on soovitatav luua ja järgida lastekaitse eeskirju koolides ja muudes lastega töötavates organisatsioonides.

Kaks põhiväärtust, mis on inimõiguste idee keskmes, on inimväärikus ja võrdsus. Inimeseks olemise poolest on kõik võrdselt inimesed ja igaühel on inimväärikus, mis on isiku kõigi põhiõiguste aluseks. Inimõiguste ülddeklaratsiooni artiklis 1 on sätestatud: „Kõik inimesed sünnivad vabade ja võrdsetena oma väärikuselt ja õigustelt.‟ Artiklis 2 sätestatud diskrimineerimise keeld on see, mis tagab selle võrdsuse (ÜRO, 1948).

Paljud muud väärtused saab tuletada kahest põhiväärtusest, näiteks (Euroopa Nõukogu, n.d.):

  • Vabadus: inimese vaba tahe on oluline osa inimväärikusest. Kui meid sunnitakse tegema midagi vastu meie tahtmist, alandab see inimhinge.
  • Austus teiste vastu: sest kui kedagi ei austata, siis ei väärtustata tema individuaalsust ja olulist väärikust.
  • Mittediskrimineerimine: objektiivsete põhjusteta on isikute ebavõrdne kohtlemine keelatud, keelatud on diskrimineerimine inimestele omistatud tunnuste alusel ( sugu, rahvus, vanus, puue jms).
  • Sallivus: sest sallimatus näitab, et erinevusi ei austata.
  • Õiglus: sest igaüks väärib õiglast kohtlemist
  • Vastutus: sest teiste inimeste õiguste austamine eeldab vastutust oma tegude eest ja pingutusi oma ja kõigi õiguste realiseerimiseks.

Inimõigused on universaalsed, need kehtivad võrdselt kõigile inimestele kõikjal maailmas ja ilma ajaliste piiranguteta. Igal inimesel on õigus kasutada oma inimõigusi sõltumata tema rassilisest või etnilisest päritolust, nahavärvist, soost, seksuaalsest orientatsioonist, erivajadusest,, keelest, usust, poliitilistest või muudest veendumustest, rahvuslikust või sotsiaalsest päritolust, sünnist või muust staatusest. Tuleb märkida, et inimõiguste universaalsus ei ohusta mingil moel üksikisikute või erinevate kultuuride rikkalikku mitmekesisust (Euroopa Nõukogu, n.d.).

Mitmekesisus vajab maailma, kus kõigi sotsiaalsete gruppide inimõigused on tagatud. Mitmekesisuse austamine seisneb inimõiguste mõistmises ja kohustuses austada teiste õigusi.

Mitmekesisus on inimese eripärast tulenev ainulaadsus, mis annab talle elukogemuse ning sellest tulenevalt potentsiaali panustada ühiskonnaellu oma unikaalse visiooni, oskuste ja kogemustega. Mitmekesisus on osa elust kõikjal maailmas. Inimesed erinevad üksteisest välimuse, päritolu, huvide ja tegevuste, eluvalikute ja võimete poolest, kuid meil kõigil on sama inimväärikus. Demokraatlik riik kohtleb inimesi võrdselt ja võtab arvesse inimeste eripära. See tähendab, et sotsiaalsed reeglid ja normid peavad arvestama meie erinevustega, et tagada kõigile võrdsed võimalused ja kaasamine.

Kuna inimõigused on väärtuspõhised, tähistab mitmekesisuse mõiste nii väärtushoiakut kui ka põhimõtet, mis suurendab sallivust ja austust erinevuste suhtes. See on üldine põhimõte, mis nõuab erinevatesse sotsiaalsetesse gruppidesse kuuluvate isikute võrdset kohtlemist.

Laste jaoks algab inimõiguste ja mitmekesisuse väärtustamise õppimine varajases eas ja kodust ning see on paljuski seotud vanemate eeskujuga. Mida nooremad on lapsed, seda rohkem jäljendavad nad oma vanemate käitumismustreid ja hoiakuid. Noorukieas võivad arusaamad muutuda ja isegi konflikti sattuda, kuid esmane eeskuju näitamine jääb vanematele.

Kuna inimese väärtused arenevad lapse- ja noorukieas, on vanemate ja õpetajate ülesanne toetada lapse väärtuste arengut. Teadlik väärtustega tegelemine suurendab kõigi asjaosaliste väärtuskompetentsi, aitab mõtestada oma arenguvajadusi, huvisid ja väärtusi, soodustab vastutustundlikku käitumist, arvamuse kujundamist ja adekvaatset enesehinnangut. Koolid, mis seavad väärtuskasvatuse esikohale, leiavad, et sellise rõhuasetuse tulemuseks on ka õpilaste huvi õppimise vastu ja paremad õpitulemused. Lisaks väljendub tõhus väärtuskasvatus kooli üldises õhkkonnas, pingevabas ja heatahtlikus suhtlemises, lugupidamises enda ja teiste vastu, kooli töötajate pidevas enesetäiendamises, tõhusas koostöös kõigi koolikogukonna osapoolte vahel ning vastastikuses austuses (Tartu Ülikooli eetikakeskus, 2014).

Inimesed kui sotsiaalsed olendid õpivad teiste inimestega suhtlemisest ja loovad pilti maailmast ja endast. Terved ja turvalised suhted vanema(te)ga või hooldajatega loovad aluse usaldusele maailma ja teiste inimeste vahel ning lapse enda identiteedile. Vanemad saavad lapse enesehinnangu ja eneseväärtuse arengut toetada mitmel viisil, näiteks väljendades oma positiivseid tundeid („ma hoolin sinust väga‟, „ma olen sinuga rahul‟), tunnustades lapse pingutusi ja saavutusi („sa võid enda üle uhke olla, sest…‟), aidates lapsel ennast tundma õppida arutelu kaudu („mida sa arvad?‟, „mida sa tundsid?‟), kaitstes last ebaõigluse eest (ütle, et juhtunu ei olnud lapse viga/süü), jagades vastutust ja usaldust (kinnita, et sa usud oma lapsesse, lase lastel ennast ise aidata). Teadlased on jõudnud järeldusele, et kui vanemad on lapse suhtes tähelepanelikud, avatud ja hoolivad, loovad nad turvalise kasvukeskkonna, mis omakorda aitab kujundada lapse kõrgemat enesehinnangut. Laps kasvab enesekindlaks ja austab ennast ning teisi. Tulevikus suudavad nad paremini toime tulla nii raskustega kui ka ebameeldivate olukordadega, suhtuvad endasse positiivselt, usuvad oma võimetesse ja suudavad nautida teiste inimeste edusamme. Nad suudavad ka enda ja oma seisukohtade eest seista ning on valmis tunnistama oma vigu (Tervise Arengu Instituut, 2019).

Tervikliku seksuaalhariduse roll

Laste enesehinnangut ja arengut saab toetada tervikliku seksuaalkasvatusega. Seksuaalkasvatus algab juba varases lapsepõlves ning kulgeb läbi nooruki- ja täiskasvanuea. Traditsiooniliselt on seksuaalkasvatus keskendunud seksuaalsusega seotud võimalikele riskidele, nagu soovimatu rasedus ja seksuaalsel teel levivad nakkused (WHO (Maailma Terviseorganisatsiooni)) Euroopa Regionaalbüroo ja BZgA, 2010).Terviklik seksuaalkasvatus põhineb arusaamal, et see on  osa üldisemast kasvatusest ja mõjutab seega lapse isiksuse arengut. Selle ennetav iseloom ei aita mitte ainult ennetada seksuaalsusega seotud negatiivseid tagajärgi, vaid võib ka parandada elukvaliteeti, tervist ja heaolu. Sel viisil aitab seksuaalharidus kaasa tervise edendamisele üldiselt.

Terviklik seksuaalkasvatus annab lastele ja noortele erapooletut, teaduslikult korrektset teavet seksuaalsuse kõigi aspektide kohta ning aitab neil samal ajal arendada oskusi selle teabe alusel tegutseda (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015; WHO Euroopa Regionaalbüroo ja BZgA, 2010).

Laste seksuaalkasvatus peab olema lihtne ja eakohane, siis tasakaalustab see üleseksualiseeritud meediasõnumeid. Laste seksuaalkasvatuses sisaduvad teemad milleks on oma kehaosade tundmaõppimine, enda ja teiste kehade väärtuslikuks tunnistamine, erinevate sugude äratundmine, tunnete väljendamise õppimine ning privaatsuse tajumine ja väljendamine. Teadmised ja oskused selles valdkonnas aitavad lapsel seada piire, väljendada oma soove, kogeda rõõmu turvalisest füüsilisest lähedusest, luua sõprussuhteid, kaitsta oma isiklikku ruumi, tunda ära (seksuaalset) vägivalda, otsida vajadusel abi. Eakohane seksuaalharidus võimaldab lastel mõista oma seksuaalsust, suhtuda endasse ja teistesse sallivalt, positiivselt ja lugupidavalt, luua võrdsusel ja nõusolekul põhinevaid lähedasi suhteid ning võtta vastutust enda ja oma partneri (seksuaal)tervise eest. Täiskasvanutel on väga oluline roll, sest nende hoiakud, käitumine ja sõnad kujundavad laste seksuaalsust (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015).

Tervikliku seksuaalkasvatuse põhimõte on, et see põhineb (seksuaalse ja reproduktiivse) inimõigustega seotud lähenemisviisil ja põhineb kindlalt soolisel võrdõiguslikkusel, enesemääratlusõigusel ja mitmekesisuse aktsepteerimisel (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015).

Näiteks on terviklik seksuaalkasvatus enesestmõistetavus, et (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015):

  • Lapsel on õigus otsustada, kes tema keha puudutab.
  • Nad teavad „ujumisriiete reeglit‟ (keegi ei tohi ilma lapse loata puudutada, vaadata või rääkida ujumisriiete all olevatest kehaosadest).
  • Võib öelda „EI‟.
  • Mõista ja arvestada, kui teine laps ei taha, et teda puudutatakse.
  • Teada, et lapsel on õigus turvalisusele ja kaitsele.
  • Olla teadlik, et mõned inimesed ei ole head ja võivad olla vägivaldsed.

Mitte kõik vanemad ja pered ning lastega töötavad inimesed ei tunne end kindlalt ega räägi lastega seksuaalsusest, kuid samal ajal soovib enamik neist, et lapsed saaksid nendel teemadel kaasaegseid teadmisi ja oskusi. On oluline, et kaasaegse ja kvaliteetse seksuaalhariduse kaudu omandaksid kõik lapsed ja noored inimväärikust toetavaid teadmisi, oskusi ja hoiakuid, mis aitavad olla terved, seista vastu ebasobivale või vägivaldsele käitumisele, märgata (soolist) ebavõrdsust ja seista sellele vastu, vaidlustada piiravaid soorolle ja seeläbi vältida vaimse ja füüsilise tervise kahjustamist. See annab lapsele võimaluse kasvada inimeseks, kes suudab luua õnnelikke, pikaajalisi ja vastastikus rahuldust pakkuvaid lähisuhteid ja see on tänapäeva aktiivse ja toimiva ühiskonna nurgakivi (Tartu Ülikooli seksuaaltervise uuringute keskus, n.d.).

Inimõiguste ja laste õiguste rikkumine (nt diskrimineerimine, kiusamine ja vägivald) mõjutab lapse arengut kahjustavalt, sõltuvalt sellest, millise rikkumisega on tegemist. Trauma jätab jälje laste elule.

Kaasav haridus ja soolisus

Enamik riike järgib kaasava hariduse poliitikat. See on kooskõlas lapse õigusega kvaliteetsele haridusele ja õppimisele.

Kaasavus tähendab juba oma määratluse järgi, et oleme avatud kõigile, mitte piiratud teatud inimestega. Seoses sooga tähendab see, et teenused, asutused, koolid, praktikud, valitsusasutused ja muud institutsioonid võtavad vastu kõik lapsed, sõltumata nende soolisest identiteedist või väljendusest (Gender Spectrum, n.d.).

Täiskasvanud saavad aidata luua sooliselt kaasavaid keskkondi ja kogukondi, pakkudes tuge, kaastunnet ja julgustust kõikidele lastele ja teismelistele, õpetades neile, et nad on olulised, toetades neid ja toetades aktiivselt soolise diskrimineerimise vastu, et luua sooliselt kaasavaid ruume, kõik täiskasvanud peavad vastutama kõigi laste ohutuse eest, olenemata nende riietest, mänguasjadest või muudest soolistest väljendusviisidest. Üleminek soolisuse kui binaarse mõiste juurest soolise spektri keeruka olemuse ulatuslikuma mõistmise poole toimub ainult kõigi täiskasvanud sidusrühmade jõupingutustega (Gender Spectrum, n.d.).

VIITED

Tartu Ülikooli eetikakeskus. (18. august 2014). Values development. https://www.eetika.ee/en/values-development-0

Euroopa Nõukogu. (n.d.). What are human rights? Manual for Human Rights Education with Young People. Leitud 22. septembril 2022, aadressilt https://www.coe.int/en/web/compass/what-are-human-rights-

Eesti õiguskantsler. (n.d.). Children’s and youth rights and responsibilities. Leitud 22. septembril 2022, aadressilt https://www.oiguskantsler.ee/en/children%E2%80%99s-and-youth-rights-and-responsibilities

Euroopa Soolise Võrdõiguslikkuse Instituut. (n.d.). Diversity. Euroopa Soolise Võrdõiguslikkuse Instituut. Leitud 22. septembril 2022, aadressilt https://eige.europa.eu/thesaurus/terms/1085?lang=en

Gender Spectrum. (n.d.). What Is a Gender Inclusive World. Gender Spectrum. Leitud 7. novembril 2022, aadressilt https://www.genderspectrum.org/articles/what-is-a-gender-inclusive-world

Part, K., & Kull, M. (Eds.). (2018). Koolieelses eas laste seksuaalkasvatus: Keha, tunded ja turvalisus Metoodiline materjal lapse seksuaalse arengu toetamiseks. Tervise Arengu Instituut. https://intra.tai.ee/images/prints/documents/154652678970_seksuaalkasvatus.pdf

Tartu Ülikooli Seksuaaltervise uuringute keskus. (n.d.). Seksuaalharidus. Leitud 22. septembril 2022, aadressilt https://sisu.ut.ee/suk/seksuaalharidus

Rutgers (2015). Spring Fever: Relationships and Sexual Health Education (2015). Rutgers ja Public Health Warwickshire.

The National Institute for Health Development. (2019). Ole toeks lapse enesehinnangu kujundamisel. https://www.tai.ee/et/valjaanded/ole-toeks-lapse-enesehinnangu-kujundamisel

Ühinenud Rahvaste Organisatsioon. (n.d.). Human Rights. Leitud 22. septembril 2022, aadressilt https://www.un.org/en/global-issues/human-rights

Ühinenud Rahvaste Organisatsioon. (1948). Inimõiguste ülddeklaratsioon. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/2021/03/udhr.pdf

Ühinenud Rahvaste Organisatsioon. (1989). Convention on the Rights of the Child, ÜRO Peaassamblee resolutsioon 44/25. https://www.ohchr.org/sites/default/files/crc.pdf

WHO Euroopa Regionaalbüroo ja BZgA. (2010). Standards for Sexuality Education in Europe. A framework for policy makers, educational and health authorities and specialists. WHO Euroopa Regionaalbüroo ja BZgA. https://www.bzga-whocc.de/fileadmin/user_upload/BZgA_Standards_English.pdf

1. IDENTITEET: SEKSUAALNE MITMEKESISUS

  • Seksuaalne mitmekesisus on palju keerulisem kui lihtsalt binaarsed kategooriad nagu mees/naine, hetero/gei jne, see on pigem spekter, mis hõlmab erinevaid identiteete, kiindumusi ja käitumist.
  • Seksuaalsusel on kolm mõõdet – seksuaalne atraktiivsus, seksuaalkäitumine ja seksuaalne identiteet. Need kolm kattuvad vaid osaliselt.
  • Seksuaalsus on sooga seotud, kuid erineb sellest. Seksuaalne orientatsioon on oluline osa meie sotsiaalsest elust, see on palju enamat kui lihtsalt seks.
  • Kultuur ja ühiskondlikud normid mõjutavad oluliselt seda, kuidas inimesed seksuaalsust ja suhteid kogevad ja väljendavad.
  • Seksuaalsust arutatakse sageli ainult cis-heteronormatiivsest vaatenurgast, mis jätab kõik inimesed, kes ei identifitseeri end cis- ja/või heteronormatiivsena, vestlusest välja.

1.1. SISSEJUHATUS

Seksuaalsus on termin, mida kasutatakse selle kohta, kuidas inimesed end seksuaalsete olenditena kogevad ja väljendavad. Seksuaalse orientatsiooni võib jagada vähemalt kolmeks mõõtmeks, sealhulgas seksuaalseks atraktiivsuseks, seksuaalseks käitumiseks ja seksuaalseks identiteediks. Seksuaalsus kui laiem mõiste on seotud ka mitmete kultuuriga seotud muutujatega ning seksuaaltervis on oluline osa inimese üldisest tervisest (Pitoňák & Macháčková, 2022).

1.2. TEEMA ARENDUS

1.2.1. Seksuaalsus

„Seksuaalsus on kogu elu jooksul inimeseks olemise keskne aspekt, mis hõlmab sugu, sooidentiteeti ja -rolle, seksuaalset orientatsiooni, erootikat, naudingut, intiimsust ja paljunemist. Seksuaalsust kogetakse ja väljendatakse mõtetes, fantaasiates, soovides, uskumustes, hoiakutes, väärtustes, käitumises, tavades, rollides ja suhetes. Kuigi seksuaalsus võib hõlmata kõiki neid mõõtmeid, ei kogeta ega väljendata neid kõiki alati. Seksuaalsust mõjutavad bioloogilised, psühholoogilised, sotsiaalsed, majanduslikud, poliitilised, kultuurilised, eetilised, õiguslikud, ajaloolised, religioossed ja vaimsed tegurid‟ (WHO, 2006). Seetõttu on hea seksuaalsusest avalikult rääkida, sest see võib avaldada suurt mõju noorte elule ning nende üldisele tervisele ja heaolule.

Seksuaalsust võib kogeda ja väljendada mitmel erineval viisil. Siin on mõned punktid, mis kirjeldavad turvalise ja tervisliku seksuaaltegevuse olulisi osi (Women, U. N., & UNICEF, 2018)

  • Tegevustes osalevad inimesed on seal vabatahtlikult ja neid on teavitatud sellest, mis toimub, ning nad nõustuvad kõigi pakutavate tegevustega.
  • Asjaomased inimesed on teadvusel ja sellises seisundis, et nad on võimelised andma teadliku nõusoleku.
  • Tegevused, mida kumbki asjaosaline ei pea kahjulikuks (mõned seksuaalsed tegevused, mida nimetatakse veidrusteks, võivad sisaldada sidumist, löömist jne, peavad alati olema kokkuleppelised ja kõigi asjaosaliste poolt soovitud).
  • Asjaomased isikud on õiguslikult pädevad seksuaalseks tegevuseks nõusolekut andma

1.2.2. Seksuaalne orientatsioon

Seksuaalne orientatsioon tähendab emotsionaalset, romantilist ja/või seksuaalset tõmmet inimeste suhtes. Seksuaalsusel on kolm peamist mõõdet – seksuaalne atraktiivsus, seksuaalkäitumine ja seksuaalne identiteet.

  • Seksuaalne atraktiivsus kirjeldab seksuaalsuse inimestevahelist psühholoogilist mõõdet, mis viitab romantilistele ja seksuaalsetele tunnetele, mida me teiste suhtes tunneme. Seksuaalne atraktiivsus võib olla seotud meeldivate inimeste bioloogilise või sotsiaalse sooga. Alates 19. sajandi lõpust on seksuaalne atraktiivsus olnud peamine seksuaalset orientatsiooni määratlev konstruktsioon (Sell, 1997).
  • Seksuaalne käitumine on inimese käitumine, mis võib, kuid ei pea olema kooskõlas tema seksuaalse orientatsiooni ja identiteediga. Mõnda seksuaalkäitumist võib kirjeldada kui teatud kontekstiga ja/või olukorraga seotud või eksperimentaalset käitumist ning see ei väljenda rangelt isiku seksuaalset identiteeti. Ühiskonnas, kus geiks või queer’iks olemine on häbimärgistatud ja kus on levinud tõrjutus ning diskrimineerimine, võib olla raskem aktsepteerida oma identiteeti, kui see ei vasta normile.
  • Seksuaalse orientatsiooni identiteet sõltub olemasolevate diskursuste kättesaadavusest mis tahes kultuuris, keeles ja sotsiaalsetes kategooriates (nt heteroseksuaal, gei, lesbi, biseksuaal, queer jne), mis annavad tähendusi üksikisikutele, kes võivad neid omaks võtta (Dillon et al., 2011; Morgan, 2013). Seega kujutab sellise seksuaalse orientatsiooni identiteedi või seksuaalse identiteedi sildi (Savin-Williams, 2011) vastuvõtmise protsess või tegu endast seksuaalse orientatsiooni teadlikku tunnustamist ja/või internaliseerimist (Dillon, Worthington, & Moradi, 2011). Seksuaalse orientatsiooni kategooriad, nimed ja sildid võivad olla noortele väga kasulikud, kui nad saavad aru, kuidas nad end tunnevad, see võib hõlbustada nende väljatuleku protsessi. Igas kultuuris võib olla mitmeid seksuaalse orientatsiooni identiteedi tähiseid, nagu gei/lesbi, biseksuaalne, panseksuaalne, demiseksuaalne, kahtlev ja paljud muud. Kaasaegsed uuringud näitavad, et üksikisikute jaoks on suhteliselt tavaline, et nad muudavad neid oma elu jooksul.

Nagu näete, on need kolm mõõdet kattuvad ja omavahel seotud, kuid nad ei ole samad. LGBTQ+ teismelistega töötades on kasulik seda meeles pidada, kuna nad võivad katsetada erinevaid seksuaalseid tegevusi (käitumisviise) ja läbida oma seksuaalse orientatsiooni identiteedi kujunemise protsessi.

1.2.3. Aseksuaalsus

Seksuaalsuse määratlemisel võiksime jagada selle ka kahte mõõtmesse – seksuaalne atraktiivsus, mis on mõeldud kui füüsiline aspekt ja romantiline mõõde, mida peetakse pigem psühhosotsiaalseks aspektiks. Seega, aseksuaalsuse inimesena võib määratleda inimest, kes ei tunne teiste inimeste vastu seksuaalset külgetõmmet või tunneb seda harva, vähesel määral või ainult teatud tingimustel.. See mõne teise isiku vastu seksuaalsete kalduvuste puudumine on püsiva iseloomuga või eeldab püsivat kalduvust või orientatsiooni. Oluline aspekt, mida tuleb arvesse võtta, on enda identifitseerimine aseksuaalsena, kuna mõned inimesed võivad kogeda seksuaalse soovi puudumist teiste suhtes, kuid ei pea end aseksuaalseks.

Aseksuaalsus ei ole ka tsölibaadi või intiimsuse hirmu tulemus, vaid see on seksuaalse orientatsiooni identiteet või silt. Aseksuaalsus ei tähenda, et inimene ei tegele kunagi seksuaalsete tegevustega, ta võib seksida, kui ta seda soovib. Siiski ei tohiks kedagi kunagi sundida seksuaalsesse kontakti ja/või tegevusse astuma. Seksuaalse soovi puudumine teiste suhtes ei tähenda ka romantilise kiindumuse puudumist teistesse (Bogaert, 2015; Guz et al., 2022). Paljud aseksuaalsed inimesed soovivad luua romantilisi suhteid teistega ja võivad olla romantiliselt huvitatud eri sugupooltest, mistõttu neid võib pidada näiteks lesbideks, geideks või biseksuaalideks (mõnikord võib eelistada terminit bi-romantiline) (Pitoňák & Macháčková, 2022). Siis võime kasutada mõisteid romantiline aseksuaal ja aromaatne aseksuaal, kes ei tunne romantilist tõmmet. Oluline on meeles pidada, et esineb suur mitmekesisus selles, kuidas inimesed oma aseksuaalsust kogevad (Antonsen et al., 2020). Kui räägite teismelistega seksuaalsusest, ärge unustage mainida ka aseksuaalsust ja normaliseerida seda ümbritsevat diskursust, sest üldiselt on aseksuaalsus avalikus ruumis palju vähem esindatud kui teised seksuaalsed identiteedid, mis võib põhjustada aseksuaalsete noorte seas ebasobivuse/väljajäetuse tunnet.

1.2.4. Hüperseksuaalsus (seotud kompulsiivse seksuaalkäitumisega ja homonegatiivsuse internaliseerimisega)

Hüperseksuaalsus on korduvad ja intensiivsed seksuaalsed fantaasiad, tungid ja käitumisviisid, mida on raske kontrollida ja mis on tavaliselt reaktsiooniks stressirohketele sündmustele. Nende iseloom ja/või intensiivsus võib põhjustada inimesele füüsilist ja emotsionaalset stressi. Hüperseksuaalsus võib väljenduda mitmel erineval viisil, näiteks sundmasturbeerimise, liigse porno tarbimise, intensiivse seksuaalkäitumise kaudu teiste nõusoleku andnud täiskasvanud isikutega jne. (Kaplan, 2010). Hüperseksuaalsuse määratlemisel tuleb arvesse võtta ühiskondlikku konteksti, kuna erinevate ühiskondade normid kontrollivad ja piiravad inimese seksuaalsust.

LGBTQ+ inimeste hulgas on peamiseks kompulsiivse seksuaalkäitumise haavatavuse teguriks vähemuse stress ja sellega seotud protsessid. Kaudsed vähemuste stressi protsessid (eelarvamused ja diskrimineerimine eakaaslaste ja ühiskondlike struktuuride poolt) põhjustavad riski saada otsene vähemuste stress (internaliseeritud homogeensus) ja emotsioonide düsregulatsioon, mis võib viia kompulsiivse seksuaalkäitumiseni (Pachankis et al., 2015). Muud hüperseksuaalse käitumise haavatavuse tegurid võivad, sõltumata nende seksuaalsest orientatsioonist ja soolisest identiteedist, olla kõigi noorte puhul väärkohtlemine, trauma ja depressioon (Fontanesi, et al, 2021). Kuna need tegurid võivad olla hüperseksuaalsuse põhjuseks, võib seksuaalsusest rääkides selle teema esile tõstmine, olla kõigile kasulik. Kuna kompulsiivne hüperseksuaalsus on inimestele kahjulik, tuleks teha vahet kompulsiivsel hüperseksuaalsusel ja tervislikul rikkalikul seksuaalelul.

1.2.5. Vabatahtlik tsölibaat (Incel’id)

Incel’id on noored mehed, kes ei ole seksuaalselt aktiivsed, vaatamata nende soovile olla seksuaalses suhtes. Termin pärineb Redditi veebirühmadest, kus mehed arutavad seksuaalsuhete otsimise ja õnnestumise raskuste üle. Mitmed incel-kultuuri põhielemendid on väga naistevastased ja soosivad naistevastast vägivalda. Inimesed nendes kogukondades järgivad „punase tableti‟ filosoofiat (viide filmile „Matrix‟, mis sümboliseerib avastamist, kuidas maailm tegelikult toimib), mis nende arvates on arusaam, et me elame feministliku, vasakpoolselt konstrueeritud eksituse all ja peame astuma samme, et selle vastu mässata (O’Malley, Holt, & Holt, 2020). Incel-gruppide ja üldiselt naistevihkajate ideede levik noorte poiste seas tähendab, et võite oma klassis selle teemaga kokku puutuda ja peate seda käsitlema. Parim ennetus on sooliste stereotüüpide vaidlustamine ja selgete reeglite kehtestamine selle kohta, mis juhtub, kui esineb vihkamist ja vägivalda.

Sooidentiteet on isiklik sisemine arusaam oma identiteedist, mis on seotud sotsiaalsete ja kultuuriliste soomääratlustega. Inimese sooidentiteet võib olla vastavuses tema sünnilt määratud sooga (cis-sugu) või sellest mitmel viisil erineda. Enamiku inimeste puhul on sooidentiteet vastavuses sünnil määratud sooga. Trans, mittebinaarsete ja muu sooliste inimeste sooline identiteet erineb sünniga määratud soost (APA, 2015).

Lisateavet leiab soo teemalises peatükis

1.2.6. Heteronormatiivsus

Heteronormatiivsus on normatiivne süsteem, mille raames heteroseksuaalsus ja/või cis-sooline identiteet (olukord, kus sünnil määratud sugu on kooskõlas inimese soolise enesemääratlusega, seetõttu nimetatakse seda mõnikord ka cis-heteronormatiivsuseks) peetakse ühiskonnas noorukiea, sotsialiseerumise ja elusuhete kujunemise ainukeseks normaalseks tulemuseks ning seetõttu eeldatakse/ooodatakse automaatselt kõigilt (Pitoňák, 2017). Selle tulemusena peetakse teisi seksuaalsuse vorme ja sooidentiteedile mittevastavaid vorme ebavõrdselt väärtustatuks. (Cis)heteronormatiivsus loob seega aluse mitteheteroseksuaalsete ja trans- või intersooliste inimeste häbimärgistamiseks, diskrimineerimiseks ja tõrjumiseks.

Heteronormatiivsuse kohta saate rohkem lugeda peatükkidest 1.2 ja 2.3.

1.2.7. Queer teooria

Queer teooria on mitmekesine mõttevaldkond, mida hakati käsitlema 1990. aastal. Mõjukas, kuid mitte ühtne teooria, mis on seotud soolise võrdõiguslikkuse, seksuaalsuse ja identiteetide teoretiseerimisega, mis on väljaspool cis-heteronormatiivseid ootusi. Lähenemisviisina seab see tavaliselt kahtluse alla ja probleemi ette binaarsed kategoriseerimised, mis on seotud bioloogilise ja sotsiaalse sooga ning seksuaalsusega, nagu mees/naine, meessoost/naissoost, hetero/gei kategooriad, ning tõstab esile küsimused, mis on seotud võimusuhetega, mida need mõjutavad. Queer teooria väidab, et need binaarsed kategooriad aitavad tugevdada erinevusi ja hierarhilisi struktuure (näiteks meest peetakse kõrgemaks ja naist alamaks) ning kutsub üles ületama nende tavapäraseid arusaamu, luues samal ajal avatud ruumi erinevatele identiteetidele, kehastustele ja diskursustele (Barber & Hidalgo, 2017; Jagose, 1996).

– 1.3. TEEMAGA SEOTUD DISKRIMINEERIMISE OLUKORRAD –

  • Endiselt toimuvad intersoolise variatsiooniga sündinud laste kokkuleppevastased operatsioonid. Vastsündinute vanematele öeldakse sageli, et operatsioon on vajalik lapse tervisliku arengu tagamiseks, kuid sageli on selle taga lihtsalt soov vastata „normaalse‟ välimusega poisi või tüdruku kehale.
  • Aseksuaalsete inimeste häbistamine, püüdes neid veenda seksima.
  • Seksuaalne ahistamine.
  • Inimesed, kes ei aktsepteeri aseksuaalsust kui kehtivat seksuaalse identiteedi märgist.
  • Kellegi seksuaalse identiteedi kahtluse alla seadmine – „sa oled lesbi ainult sellepärast, et sa pole kogenud seksi meestega‟.
  • Mitte-heteroseksuaalsete inimeste tajumine nii, nagu oleks nende seksuaalne identiteet peamine määratlev isiksuseomadus (üleseksualiseerimine), ning selle eiramine, et nad on keeruka isiksuse ja mitmekesiste huvidega inimesed.
  • Mitte-heteroseksuaalsusele tähenduse andmine vaid läbi seksuaalsel teel levivate infektsioonide ja „riskikeele‟.
  • Mitte-heteronormatiivsete või queer-suhete ja seksuaalsete tavade üle peetavate arutelude maha vaikimine või tabuks pidamine.
  • Kahjustav eeldamine, et määratud sugu peab olema kooskõlas sooidentiteediga ja trans/mittebinaarsete inimeste vääralt klassifitseerimine
  • Üldine fikseeritus määratud soole ja soovimatus aktsepteerida inimeste sooidentiteeti.
  • Eriti väiksemates linnades võib queer’ina tutvumine tunduda veidi keerulisem, see võib hõlmata kogemusi flirtimisest kellegagi, kes on cis-hetero ja solvub ning reageerib agressiivselt.
  • Kommentaarid või rünnakud tänaval/ klassiruumis queer’ide suhtes nende välimuse tõttu, mis paistavad välja mitte/heteronormatiivse soolise väljenduse kaudu (riietusvalikud, jumestus, aksessuaarid jne).
  • Samast soost partneritega paaridele abieluvõrdsuse keelamine.
  • Cis-heteronormatiivsed ootused suhetele, välimusele (sooline väljendus), soorollidele ja muule (täpsemalt kirjeldatud cis-heteronormatiivse kasvatuse peatükis).
  • Kellegi samast soost või soolisele mitmekesise partneri kõnetamine sõbrana, hoolimata nende eelnevast suhte avalikustamisest.
  • Laste ja noorukite privaatse ruumi mitte austamine, nende isiklikku ruumi tungimine ja seega nende piiride ja eraelu puutumatuse rikkumine, mis võib tulevikus viia ebasobiva käitumiseni.

1.4. HEAD NÄITED

Vältige seksuaalsuse segiajamist pelgalt seksi või seksuaalkäitumisega, seksuaalsus kujutab endast keerulist sotsiaalset erinevusteljestikku, mis on iga inimese kogemuste mõõde. Eriti 12-aastaste ja nooremate õpilaste puhul võib olla kasulik rääkida suhetest ja tutvustest ning nende mitmekesisusest (tüdruk tahab kohtuda teise tüdrukuga, kaks meest loovad pere jne), et rõhutada seksuaalsuse suhteaspekti, mis on paljude inimeste jaoks kõige olulisem osa.

Tips from Barker (2017, lk 43-44):

  • Tegelege vaistlikult omaenda eeldustega ja kultuurinormidega seksi ja seksuaalsuse kohta (penetratiivset seksi võidakse sageli pidada ainuõigeks seksuaalseks versiooniks, kuigi on palju muid seksuaalseid tegevusi, mis ei ole sugugi vähem olulisemad kui penetratiivne – suuseksi, käega rahuldamine, suguelundite hõõrumine jne). Soovituslikud küsimused:
    • Kuidas on mõjutatud arusaam sellest, mis on „hea seks‟, sellest mida näeme filmides ja popkultuuris?
    • Kuidas on see pornost mõjutatud? Kuidas näeb pornos välja seks ja paarisuhte dünaamika?
    • Millised on seksides ootused meestele/naistele?
    • Mis tundeid tekitab kui näete et heteropaar suudleb avalikult ja kui samasooline paar teeb sama? Miks?
  • Osalege pidevas hariduslikus arengus seoses lesbide, geide, biseksuaalsete, panseksuaalsete, queer ja aseksuaalsete spektrite ning muude identiteetide ja tavadega. Kui te ei ole sellega kokku puutunud suunake võimaluse korral kellegi juurde, kes on seda teinud, või alustage ise uurimistööd, et saaksite teemade üle arutleda ja olla hästi informeeritud.
  • Ärge oodake, et teie õpilased teid õpetaksid, kuid olge avatud nende unikaalsete läbitud kogemuste ja seksuaalse identiteedi tähenduste ning tavade nüanssidele.
  • Eesmärk on demonstreerida mugavust erinevate GSRD (sooline, seksuaalne ja suhteline mitmekesisus) tavade arutamisel.
  • Olge teadlik ristumiskohtadest, tunnustades erinevusi selles, kuidas seksuaalsust kogetakse sõltuvalt soost, rassist, klassist, kultuurist, võimetest, vanusest, põlvkonnast, kehatüübist jne. Võite mõelda, kuidas on olla gei sotsiaalses olukorras, kus mehelikkust vaadeldakse väga stereotüüpselt. Kuidas on olla transsooline inimene l religioosses keskkonnas, kus LGBTQ+ inimeste olemasolu peetakse patuks. Kuidas on olla lesbi väga konservatiivses kultuuris. Kuidas on olla gei ja paks keskkonnas, kus on suur surve välimusele.
  • Normaliseerida seksuaalne mitmekesisus ja valikuvõimaluste mitmekesisus seoses seksuaalse identiteedi, soovide ja tavadega, sealhulgas see, et inimene võib olla kas üldse mitte seksuaalne või väga seksuaalne. Ärge vihjake, et seksuaalse atraktiivsuse puudumine või suur seksuaalne soov on probleem, mida tuleb ravida, kui sellega ei kaasne psühholoogiline mure või negatiivsed tagajärjed.
  • Vältige eeldamist, et mittekorralise seksuaalsusega inimese seksuaalsus on tema esitatud probleemi puhul oluline. Vältige eeldamist, et normatiivse seksuaalsusega inimese seksuaalsus ei ole oluline.
  • Olge ettevaatlik, et mitte oletada õpilase seksuaalsust heteronormatiivsete eelduste või tema välimuse, mainitud partneri soo, normaalsete seksuaaltavade ootuste või muu põhjal. Uurige välja nende seksuaalsus ja austage seda. Olge avatud sellele, et nad valivad oma kogemuste või meeldivuse alusel mis tahes sildi või ei vali üldse mingit silti.
  • Tunnustage põhjusi, miks nõusolek võib olla praeguses kultuurilises kontekstis keeruline. Vaidlustage nõusolekuta käitumine (seksuaalne ahistamine, vägistamine, soovimatud seksuaalsed sõnumid jne) ning rääkige õpilastega avalikult sellest, kuidas nad saavad tagada eetilise ja nõusolekuga käitumise nii enda kui ka teiste suhtes. Tegevus, mida võib läbi viia, on arutada õpilastega, kuidas me üldiselt tunneme ära olukorrad, kui keegi on nõus midagi tegema või kui ta on sellest vaimustuses – selle kohta võib teha ajurünnaku. Kuidas näeb inimene sellises olukorras välja (naeratab, läheneb, noogutab, ütleb „Teeme seda!‟ jne), ja teisalt kuidas me tunneme ära, kui keegi ei taha (nt teha) midagi (ei ütle eriti midagi, väldib, ütleb „ei‟) või kui ta ei ole kindel (vaikimine, „võib-olla‟, ilmetu nägu). Võib arutada, kuidas igaüks võib neid veidi erinevalt väljendada, kuidas see sõltub sellest, kui hästi me inimest tunneme jne. Seejärel võib teha ajurünnaku, kuidas me saame küsida inimeselt, kas ta tahab midagi teha või talle meeldib midagi, kirjutame selle üles. Siis võib arutada sama olukorda, kus ollakse nõus / ei olda kindel / ei olda nõus seksuaalse tegevusega. Märgid oleksid sarnased – nõusolek peaks olema entusiastlik, nad vastastikku puudutavad/suudlevad jne ja me saame lisada küsimused, mille kirjutasime üles varem. Võib küsida, kas inimene tahab midagi teha seksuaalses kontekstis, et tuua konkreetseid näiteid, kuidas õpilased saavad kontrollida nõusolekut:
  • Kas soovid…?
  • Ma tahaksin teha…, mida sellest arvad?
  • Kas sa tahad seksida?
  • Kas ma võin puudutada sinu…?
  • Kas sulle meeldib, kui ma seda teen…?

Seksuaalsuse õpetamisel kaasake näiteid erinevate seksuaalsete identiteetide ja suhete kohta, mitte ainult heteroseksuaalsete ja normatiivsete. Oma tundides võite tuua näiteid kahest naisest, kes on omavahel abielus, trans mehest, kes kohtub mehega, biseksuaalsest inimesest, kes praegu kohtub kellegagi samast soost/sugupoolest jne. Teemat võib avada tegevusega, mis keskendub ühiskondlikele normidele ja sellele, mida tähendab nende kriitiline analüüsimine ja rikkumine. See võib tähendada, et arutatakse seksuaalsete ja romantiliste suhete suhtes kehtivaid ootusi ja norme. Näiteid sellise tegevuse kohta võib leida: Norm Criticism Toolkit (2016).

Lastega võib rääkida sooidentiteedist, seksuaalsest orientatsioonist ja bioloogilisest soost ning kinnistada ideed, et need kõik on spektrid või diskreetsed nähtused, mille muutlikkus on keeruline ja mida ei saa kergesti määratleda kategooriate või siltidega, mis muudaksid need eraldiseisvateks kategooriateks. Võib olla kasulik rääkida asjadest, mida me näeme binaarsete kategooriatena. Uurige seda edasi ja mõtestage mõned näited asjadest, mida me kipume nägema binaarsete täiendavate kategooriatena (0 ja 1 IT-s, valge ja must, kuum ja külm, päev ja öö jne). Nende abil saate näidata, kui tihti me mõtleme binaarsetes kategooriates, kuid tegelikkus on keerulisem, musta ja valge vahel on halli varjundid, kuuma ja külma vahel on erinevad temperatuuriklassid. Sama kehtib ka kategooriate kohta nagu meessoost/naissoost, mees/naine ja hetero/homoseksuaalne. See aitab lastel tulevikus mõista oma identiteeti ja tundeid. Praktilise juhendi seksuaalsuse kompleksseks õpetamiseks leiab raamatust Gender, Sexuality and Sexual Orientation: Training Manual (2019, lk 7-10):

Teine tegevus seksuaalse mitmekesisuse arutamiseks võib olla „tagurpidi maailm‟, mida on kirjeldatud raamatus „Somos Diversidades‟ (Pichardo et al, 2020, lk 67). Selle tegevuse käigus täidavad õpilased individuaalselt ja anonüümselt nn „Küsimustiku heteroseksuaalsuse kohta‟, mis sisaldab küsimusi, mida mitte-heteroseksuaalsetele inimestele sageli esitatakse, näiteks „Kas teil oli raske heteroseksuaalsusega leppida?‟, „Kas te kavatsete oma perele rääkida?‟ ja muud. Pärast selle täitmist võiksite alustada arutelu, küsides nii hetero kui ka mitte-heteroseksuaalsetelt õpilastelt, kuidas nad end seda tegevust tehes tundsid ja mida nad pidasid huvitavaks või šokeerivaks. Tegevus tuleks lõpetada teabega seksuaalse mitmekesisuse kohta.

Et tegeleda levinud müütidega aseksuaalsuse kohta, võite saada inspiratsiooni tegevustest raamatus „Somos Diversidades‟ (Pichardo et al, 2020, lk 93). Alustage sellega, et jagate klassi 3- või 4-liikmelisteks rühmadeks. Andke neile test aseksuaalsuse kohta (vt allpool), kus nad peaksid märkima, kas väide on TÕENE või VÄÄR, andes neile teadlikult väga lühike aeg vastamiseks (soovitatav on 3 minutit, vastavalt teie klassi teadmistele võib seda aega lühendada), et tekiksid vaid kiired arutelud. Pärast seda saate rühmadega mõtiskleda: mis tunne oli nii kiiresti otsustada? Kas rühmade otsused olid selged ja sidusad? Seejärel liikuge küsimuste kaupa ja koguge kõigi rühmade vastused kokku, vaadates, mis on sarnane, mis erinev, ja leides õige vastus. Pärast seda on soovitatav näidata mõnda videot või muud kogemust aseksuaalsuse kohta. Tunni lõpus saate selle kokku panna, küsides, mis oli üllatav, mis on peamine õppetund jne.

  1. Aseksuaalsed inimesed ei seksi.
  2. Aseksuaalsetele inimestele ei meeldi masturbeerimine.
  3. Aseksuaalsetel inimestel võivad olla suhted ainult inimestega, kes on samuti aseksuaalsed.
  4. Aseksuaalsed inimesed võivad soovida luua perekonda.
  5. Aseksuaalsus on tugevalt seotud religioossete tõekspidamistega

Õiged vastused:

  1. VÄÄR: Aseksuaalsed inimesed on need, kes ei tunne või tunnevad vähe seksuaalset iha teiste inimeste vastu. Siiski võivad nad olla seksuaalsuhetes teiste inimestega, näiteks selleks, et rahuldada end, kui nad tunnevad seksuaalset soovi, või selleks, et rahuldada oma partnerit või eesmärgiga rasestuda.
  2. VÄÄR: Aseksuaalsed inimesed võivad nautida masturbeerimist, nad võivad masturbeerida nagu kõik teisedki erinevatel põhjustel, näiteks erutuseks, lõõgastumiseks või osana seksuaalsetest suhetest oma partneriga.
  3. VÄÄR: Aseksuaalsetel inimestel võivad olla romantilised suhted nii aseksuaalsete inimeste kui ka alloseksuaalsete (st muud seksuaalse tüübid, heteroseksuaalsed, geid, lesbid, biseksuaalsed, panseksuaalsed jne) inimestega. Aseksuaalsed inimesed võivad oma identiteeti nimetada erinevalt, mõned neist kasutavad selliseid mõisteid nagu heteroromantiline, androromantiline (romantiline püüdlus meeste ja mehelike inimeste poole), panromantiline jne.
  4. ÕIGE: Soov saada lapsi või luua perekond ei ole seotud seksuaalse sooviga, nii et aseksuaalsetel inimestel võib olla soov saada lapsi või luua perekond samamoodi nagu alloseksuaalsetel inimestel, kuid ei pruugi seda olla.
  5. VÄÄR: Tsölibaat ja seksuaalne karskus ei määratle inimesi mitteseksuaalseks ega ka vastupidi. Aseksuaalsed inimesed ei lõpeta seksuaalsuhteid mingite uskumuste pärast, nad lihtsalt ei tunne või tunnevad madalat seksuaalset iha teiste inimeste vastu.

Rääkides seksuaalse orientatsiooni märgistamisest ja mitmekesisusest selles valdkonnas, siis selleks et vältida liigset seksualiseerivat perspektiivi, mis jätab mulje, et mitte-heteroseksuaalsete inimeste seksuaalsus on nende psüühika peamine määratlev tunnus, võib lisada tegevuse „Minu täht‟, kus õpilastel on täht ja iga 6 tipu kohta tuleb kirjutada mõni tunnus või omadus. See tegevus on pärit „Teacher’s Guide to Inclusive Education‟ (IGLYO, 2015, lk 17). See nihutab perspektiivi tagasi inimeste kui keerukate inimolendite poole ja võib näidata kõigi ühisosa. Tegevuse käigus võib esitada küsimusi selle kohta, kas mõned omadused on rohkem varjatud või rohkem välja toodud, kuidas need erinevates sotsiaalsetes olukordades ilmnevad ja millised on õpilaste üldised tunded tegevuse käigus – kuidas nad end tundsid, kui nad oma identiteedi nendele 6 tipule kahandasid.

Ärge unustage rääkida intersoolistest inimestest, kui arutate soo bioloogilisi tunnuseid, kuidas sugu määratakse ja määratletakse binaarsetest kategooriatest kõrgemal ning lisage see teave seksuaalhariduse tundidesse. Vältige võimalike vastuoluliste ja tõenäoliselt kahjulike terminite kasutamist, näiteks hermafrodiit, sest sellel on negatiivne tähendus, kuna seda kasutatakse mõnikord solvanguna ja sagedamini loomade kohta, kellel on nii isas- kui ka emasloomade suguelundid. Intersoolisuse kohta asjakohase teabe andmiseks võiksite kutsuda loengut pidama teemakohase asjatundja, kes koostaks teile/kolleegidele ja klassidele õppekava.

Mis puutub seksuaalse orientatsiooni või intersoolise staatuse märgistamisse, siis ärge kunagi jagage seda teiste inimestega, kui asjaomane isik ei ole selleks nõusolekut andnud. Kui arvate, et keegi teine peab seda teadma, arutage esmalt asjaomase isikuga, küsige tema nõusolekut ja austage tema soovi.

Lisage teavet turvaliste suhete ja suhtlemise kohta, julgustage õpilasi tegema ajurünnakut teemadel: milliseid vägivaldseid olukordi ja soolist vägivalda võib esineda ja kuidas nad saavad nendega tegeleda (Sugu, seksuaalsus ja seksuaalne orientatsioon: Koolitusjuhend (2019, lk 45-52).

Et vältida naistevastasust ja ebavõrdsust, vaidlustage soolisi stereotüüpe (näiteks selle tehnikaga) ning lastega töötades kohelge neid võrdselt, andes neile samu võimalusi või pakkudes samu mänguasju/teemasid ja julgustades neid proovima igasuguseid erinevaid tegevusi. Tooge näiteid kuulsate kirjanike, teadlaste ja avaliku elu tegelaste kohta, olenemata nende soost. Suurendage austust ja mõistmist. Kui jagate klassiruumi rühmadesse, proovige välja mõelda muid ideid kui binaarne jaotus (poisid ja tüdrukud), proovige näiteks jaotust, mis põhineb sellel, kellele meeldivad kassid ja kellele koerad, või juhuslikku jaotust.

Kuna sageli puuduvad nõusoleku küsimise oskused ja inimeste soorollid võivad olla mõjutatud soolistest stereotüüpidest, võib olla kasulik arutada seksismi, selle vorme ja luua ruum, kus seksismil ei ole kohta.

1.4.1. Seksismiga tegelemine

Seksismiga tegelemiseks võite saada inspiratsiooni järgmistest nõuannetest ja vaadata mõningaid juhtuuringuid konkreetsetest koolidest siin. National Education Union ja UK Feminista (2017) soovitab:

Võtke vastu kogu kooli hõlmav lähenemisviis seksismi vastu võitlemiseks.

  • Kogu kooli hõlmav lähenemisviis tähendab, et tüdrukute ja poiste võrdõiguslikkuse edendamiseks võetavaid meetmeid toetab üldine raamistik, mis hõlmab kõiki kooli kogukonna liikmeid. See võimaldab järjepidevat lähenemist ja pikaajalisi muutusi.
  • Kogu kooli lähenemisviisi kolm põhikomponenti on järgmised:
    • Institutsiooniline raamistik: kehtestage strateegia, toetage seda koolipoliitika kaudu ja viige seda juhtkonna abil ellu.
    • Personali suutlikkuse suurendamine: andke õpetajatele ja kogu personalile oskused, teadmised ja vahendid seksismi mõistmiseks, tuvastamiseks ja selle vastu võitlemiseks, sealhulgas koolitusvõimaluste pakkumise kaudu.
    • Õpilaste mõjuvõimu suurendamine: võimaldage õpilastel arutada ja õppida seksismi üle, teatada juhtumitest ja tegutseda võrdõiguslikkuse nimel.

Võtke seksuaalse ahistamise suhtes kasutusele nulltolerantsi lähenemisviis.

  • Seksuaalset ahistamist tuleks koolipoliitika kaudu konkreetselt ja selgesõnaliselt käsitleda, sealhulgas selgete menetlusjuhiste kaudu, mida rakendatakse järjekindlalt. Kui kool ei ole sellega tegelenud, proovige seda oma klassis käsitleda ja normaliseerida.
  • Kogu personal peaks teadma, millised on kooli poliitika ja menetlused seoses seksuaalse ahistamise juhtumitega.
  • Kõik õpilased peaksid olema teadlikud kooli nulltolerantsest lähenemisviisist seksuaalsele ahistamisele ja neid tuleks toetada juhtumitest teatamisel.

Sissejuhatav tund seksuaalse ahistamise kohta keskkooliealistele, lihtsustades tegevust ja tehes selles väikseid muudatusi (tõenäoliselt tsitaatides), võib seda kasutada ka algklassides. Selleks on vaja vähemalt 60 minutit.

  • Tutvustage, mida tund käsitleb ja esitage seksuaalse ahistamise mõiste:

Seksuaalne ahistamine on soovimatu seksuaalse iseloomuga käitumine, mis:

  • Rikub inimese väärikust.
  • Hirmutab, alavääristab või alandab kedagi
  • Loob vaenuliku või solvava keskkonna.

Seksuaalne ahistamine võib hõlmata verbaalseid, mitteverbaalseid ja füüsilisi tegusid, sealhulgas seksuaalseid märkusi, fotode tegemist (seeliku alt) või soovimatuid seksuaalseid puudutusi. Seksuaalne ahistamine on peamiselt naiste ja tüdrukute vastu suunatud vägivalla vorm, kuid see võib mõjutada mis tahes soost inimesi. Kui see on suunatud tüdrukutele ja naistele, siis on see sageli toetatud naiste ja meeste ebavõrdsetest võimusuhetest. Seksuaalseks ahistamiseks loetakse ka soovimatut seksuaalset puudutamist, kui sihtmärk ei anna oma nõusolekut puudutusele ja kui teo toimepanija ei usu põhjendatult, et ta on sellega nõus.

Pärast seda jagage klass väikesteks rühmadeks ja andke igaühele väljatrükk tsitaatidest inimestelt, kes on olnud seksuaalse ahistamise ohvrid. Rühmadele peaks jääma 10 minutit aega nende arutamiseks:

  • „Mõned poisid tegid märkusi paljude meie klassi tüdrukute kehade kohta ja tüdrukud pidid seda lihtsalt ignoreerima, sest keegi ei pidanud seda suureks asjaks. Poisid andsid tüdrukute tagumikule laksu ja puudutasid ilma nõusolekuta nende rindu.‟
  • „Poisid arvasid, et tüdrukute seelikute üles tõstmine on lõbus. Meie, tüdrukud, tundsime, et peame samuti kaasa naerma, hoolimata sellest, et tundsime end alandatuna.‟
  • „Pärast basseinis koos olemist üritasid klassikaaslased ära arvata mõne poisi peenise suurust ja tegid „väikese tilli‟ kohta nalju ning see oli tõesti piinlik ja alandav.‟
  • „Ma olen mittebinaarne, kuid oma olemuselt üsna naiselik inimene, mulle meeldib kanda lühikesi seelikuid, kontsakingi ja mulle meeldib end lisaks muule ka meikida. Mõned inimesed klassis (peamiselt poisid) hakkasid mind kutsuma „litsiks‟ või „seksitöötajaks‟ ja kui nad minuga kohtusid, tegid nad mingi nalja nagu „Kuidas su klientidega läheb, kui mitu sul täna oli?‟, „Kas sa teeksid seda minuga? Kui palju see maksab? Inimesed, kes seda nägid, alati lihtsalt naersid.‟

Paluge õpilastel iga tsitaadi puhul arutleda nende kolme punkti üle:

  • Mis teeb sellest seksuaalse ahistamise?
  • Mida te arvate, kuidas võib seda ahistamist kogenud isik end tunda?
  • Milliseid meetmeid tuleks teie arvates võtta?

Pärast seda arutage õpilastega:

  • Millised olid nende vastused kolmele eespool nimetatud punktile?
  • Kas tsitaatides on ühiseid teemasid?
  • Kas nad on vastustes ühel meelel või mille üle nad arutasid?
  • Küsige neilt, kuidas nad tsitaatide põhjal kirjeldaksid seksuaalset ahistamist?

Pärast seda tutvustage uut koolipoliitikat. Teavitage neid, kuhu nad võivad abi saamiseks pöörduda, kui nad on sattunud seksuaalse ahistamise ohvriks, ja kes on koolis selle valdkonna eest vastutavad inimesed. Teavitage, kuidas kool reageerib isikutele, kes panevad teise õpilase või õpetaja suhtes toime seksuaalset ahistamist või osalevad selles.

Jätke paar minutit küsimuste esitamiseks.

1.5. VIITED

Antonsen, A. N., Zdaniuk, B., Yule, M., & Brotto, L. A. (2020). Ace and aro: Understanding differences in romantic attractions among persons identifying as asexual. Archives of Sexual Behaviour, 49(5), 1615-1630. https://doi.org/10.1007/s10508-019-01600-1

APA (2008). Answers to your questions: For a better understanding of sexual orientation and homosexuality. Washington, DC: Autor. [Leitud aadressilt www.apa.org/topics/lgbt/orientation.pdf.]

APA (2015). Guidelines for psychological practice with transgender and gender nonconforming people. American psychologist, 70(9), 832-864.

Barber, K., & Hidalgo, D. A. (2017). Queer. Encyclopaedia Britannica. https://www.britannica.com/topic/queer-sexual-politics

Barker, M. J. (2017). Gender, sexual, and relationship diversity (GSRD). British Association for Counselling and Psychotherapy.

Bogaert, A. F. (2015). Asexuality: What it is and why it matters. Journal of sex research, 52(4), 362-379.

Cools, M., Nordenström, A., Robeva, R., Hall, J., Westerveld, P., Flück, C., … & Pasterski, V. (2018). Caring for individuals with a difference of sex development (DSD): a consensus statement. Nature Reviews Endocrinology, 14(7), 415-429.

Dillon, F. R., Worthington, R. L., & Moradi, B. (2011). Sexual Identity as a Universal Process. Handbook of Identity Theory and Research, 649–670. doi:10.1007/978-1-4419-7988-9_27

Fontanesi, L., Marchetti, D., Limoncin, E., Rossi, R., Nimbi, F. M., Mollaioli, D., … & Ciocca, G. (2021). Hypersexuality and Trauma: A mediation and moderation model from psychopathology to problematic sexual behaviour. Journal of Affective Disorders, 281, 631-637.

Guz, S., Hecht, H. K., Kattari, S. K., Gross, E. B., & Ross, E. (2022). A Scoping Review of Empirical Asexuality Research in Social Science Literature. Archives of Sexual Behaviour, 1-11.

IGLYO (2015). Teacher’s Guide to Inclusive Education. Leitud aadressilt. https://www.iglyo.com/wp-content/uploads/2015/09/Teachers-Guide.pdf

IGLYO, OII & EPA (2018). Supporting your intersex child – A parents’ toolkit. Saadaval aadressil:https://www.oiieurope.org/wp-content/uploads/2018/10/Supporting-your-intersex-child_WEB_final.pdf

InterACT. What We Wish Our Teachers Knew. Leitud aadressilt: https://live-interact-advocates.pantheonsite.io/wp-content/uploads/2018/07/BROCHURE-interACT-Teachers-final.pdf

Jagose, A. (1996). Queer Theory: An Introduction. New York, New York University Press: 153.

Kaplan, M. S., & Krueger, R. B. (2010). Diagnosis, Assessment, and Treatment of Hypersexuality. Journal of Sex Research, 47(2-3), 181-198. doi:10.1080/00224491003592863

Morgan, E. M. (2013). Contemporary Issues in Sexual Orientation and Identity Development in Emerging Adulthood. Emerging Adulthood, 1(1), 52–66. https://doi.org/10.1177/2167696812469187

National Education Union and UK Feminista (2017). „It’s just everywhere‟: A study on sexism in schools– and how we tackle it. Saadaval aadressil: https://rm.coe.int/report-its-just-everywhere-neu-uk-feminista/168079cee0

O’Malley, R. L., Holt, K., & Holt, T. J. (2020). An Exploration of the Involuntary Celibate (Incel) Subculture Online. Journal of Interpersonal Violence, 088626052095962. doi:10.1177/0886260520959625

Pachankis, J. E., Rendina, H. J., Restar, A., Ventuneac, A., Grov, C., & Parsons, J. T. (2015). A minority stress—emotion regulation model of sexual compulsivity among highly sexually active gay and bisexual men. Health Psychology, 34(8), 829–840. doi:10.1037/hea0000180

Pichardo, J. I., De Stéfano, M., Puche, L., Fumero, K., Carrasco, A., Cáceres, A., … & Herranz, Y. (2020). Somos diversidad. Actividades para la formación de profesionales de la educación formal y no formal en diversidad sexual, familiar, corporal y de expresión e identidad de género.

Pitoňák, M. (2017). Stanoviska odborných společností jsou jednotná: odmítají „léčbu homosexuality“. Queer Geography, z. s.. Leitud aadressilt: https://www.queergeography.cz/lgbtq-psychologie/stanoviska-odbornych-spolecnosti/

Pitoňák, M. & Macháčková, M. (2022). Standardy a doporučení pro zjišťování společenského postavení, diskriminace a násilí vůči neheterosexuálním a genderově rozmanitým osobám.

Savin-Williams, R. C. (2011a). Identity Development Among Sexual-Minority Youth. Handbook of Identity Theory and Research (pp. 671–689). Springer New York. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-7988-9_28

Sell, R. L. (1997). Defining and measuring sexual orientation: A review. Archives of Sexual Behaviour, 26(6), 643–658. DOI: 10.1023/A:1024528427013

Tolerance, T. (2018). Best practices for serving LGBTQ students: A Teaching Tolerance guide.

https://www.iglyo.com/wp-content/uploads/2016/02/Norm-Criticism-Toolkit.pdf

WHO (2006). Leitav aadressilt: https://www.who.int/teams/sexual-and-reproductive-health-and-research/key-areas-of-work/sexual-health/defining-sexual-health

Women, U. N., & UNICEF. (2018). International technical guidance on sexuality education: an evidence-informed approach. UNESCO Publishing.

2. IDENTITEET: SOOLINE MITMEKESISUS

3. SEKSUAALTERVIS

  • Seksuaaltervis on seotud nii füüsilise kui ka vaimse tervise ja üldise heaoluga ning eri seksuaalsusega ja sooidentiteediga inimesed võivad seda erinevalt kogeda. Seksuaaltervist mõjutavad suurel määral ka mitmesugused kultuurinormid, näiteks need, mis käsitlevad mehelikkust ja naiselikkust ning nende väidetavat seost seksuaalsusega.
  • Seksuaaltervis ei tähenda suguhaiguste puudumist, see on palju keerulisem ja hõlmab ka emotsioone ja psühholoogilist heaolu, sealhulgas stressitegureid ja seksuaalsuse suhtes kehtivaid ühiskondlikke norme.
  • Seksuaaltervise saavutamiseks on vaja ka teatavate inimõiguste (tervise ja reproduktiivsed õigused) täitmist.
  • Suguhaiguste, seksuaalsel teel levivate infektsioonide ja peamiselt HIV-i ennetamine on oluline osa seksuaaltervise arutelust, kuid need ei tohiks olla ainsad, sest on ka teisi tegureid, nagu kehapilt, nauding, riskikäitumine ja vaimne tervis.
  • HIV-i ning seksuaalsel teel levivate infektsioonide ennetamine on kõige tõhusam, kui sellest räägitakse avalikult ja räägitakse konkreetsetest kaitsevahenditest, nende kasutamisest ja kättesaadavusest (kondoom, kofferdam jne). Soovitatav on hõlmata ka muud liiki ennetustegevust ja kaitset konkreetselt HIV-nakkuse eest, nagu PrEP ja PEP.
  • U=U kontseptsioon (märkamatu = ülekandmatu) on võimalus, mille HIV-nakatunud inimesed võivad saavutada, kui nad saavad korrapärast retroviiruse vastast ravi (ART). See võimaldab inimestel elada oma elu täies mahus ja takistab viiruse levikut, see on osa TasP (ravi kui ennetus) strateegiast.
  • Tuleb tunnistada et sotsiaalsed, ajaloolised, rassilised ja kultuurilised tegurid on olulised selliste väidete nagu „meestega seksivatel meestel on HIV-nakkuse määr kõrgem‟ analüüsimisel, et vältida häbimärgistamist ja kontekstist väljaviimist.
  • LGBTQ+ identiteedi seostamine või mainimine ainult seksuaalsel teel levivate haiguste, seksuaalsel teel levivate infektsioonide ja HIV-i kontekstis on väga häbimärgistav.

3.1. SISSEJUHATUS

Meie seksuaalsus, heaolu ja füüsiline tervis on omavahel tihedalt seotud. Enamik meist isegi ei mõtle sellele, eriti kui meie tervis on korras. Teisest küljest võib meil tekkida raskusi ja probleeme seoses füüsilise ja vaimse tervisega, millest paljud võivad oluliselt mõjutada ka seksuaalelu.

Et neid probleeme ennetada või lahendada, peame end kõigepealt nende osas harima. Siin on mõned küsimused, mis võivad olla heaks alguseks:

  • Millised on meie hoiakud ja tunded oma keha suhtes, kuidas mõjutavad neid kultuur ja meedia ning kuidas mõjutab see meie seksuaalelu?
  • Kuidas mõjutab kehapilt meie seksuaalelu?
  • Kuidas ja miks on alkohol ning narkootikumid seotud inimese seksuaaleluga?
  • Kuidas võivad konkreetsed haigused füüsiliselt ja emotsionaalselt meie seksuaalelu mõjutada?
  • Kas LGBTQ+ inimesed seisavad oma seksuaaltervise osas silmitsi eriliste väljakutsetega?

Seksuaaltervis on pigem keeruline heaolu seisund ja hõlmab enamat kui lihtsalt seksuaalsel teel levivate haiguste või seksuaalsel teel levivate infektsioonide puudumine. WHO (n.d.) sõnul nõuab seksuaaltervisest rääkimine positiivset ja lugupidavat lähenemist, mille puhul on võimalik seksuaalne suhtlus ja meeldivad kogemused, mis on turvalised ja vabad sunnist, diskrimineerimisest ja vägivallast. Seksuaaltervise saavutamiseks on vaja ka teatavate inimõiguste (tervise- ja reproduktiivsed õigused) täitmine. Seksuaaltervist võib mõjutada ka vaimne tervis ja suhtlemine, näiteks oma piiride määratlemine, võime küsida ja anda teadlikku nõusolekut või leppida kokku rasestumisvastastes vahendites. Seksuaaltervise füüsilised asjaolud on seotud ka seksuaalsel teel levivad infektsioonide, suguelundite infektsioonide (RTI-de) olemasoluga.

Muud seksuaaltervise määratlused võivad hõlmata kaalutlusi 1) seksuaalsuse ja suhete (kas romantiliste ja/või seksuaalsete) rolli kohta meie elus ning 2) üksikisikute ja nende partnerite positiivsete kogemuste rolli kohta.

Hea tervise tagamiseks on vaja oma keha tunda ja mõista ning sellega rahul olla. Seksuaaltervise seisukohalt on oluline teada, kuidas erinevad inimkehad toimivad. Soovitatav on õpetada lastele ja noortele paljunemise, hügieeni, haiguste ja ennetus-/kaitsevõimaluste kohta. Kuid sama oluline on tunda oma keha ja piire ning osata mõista, mida teiste inimeste kehad võivad kogeda, selle üle arutada ja nende piire austada.

Mõned seksuaaltervisega seotud probleemid võivad olla vastuolus ka erinevate kultuuriliste normidega, sealhulgas mehelikkuse ja naiselikkuse kujutamisega. Näiteks võivad mehelikkuse normid motiveerida mehi eirama oma valu ja vaikides kannatama, samas kui kõigi sugupoolte seksuaaltervis nõuab, et nad oleksid ausad, teadlikud ja vastutustundlikud oma keha suhtes ning oleksid tähelepanelikud selle seose suhtes oma seksuaalsusega..

3.2. TEEMA ARENDUS

3.2.1. Seksuaaltervis ja -tung

  • Erinev seksuaaltung, kui suur tung on „normaalne‟?

Seksuaaltungi võivad mõjutada paljud tegurid ja on täiesti normaalne, et see aja jooksul muutub. Siin on mõned tegurid, mis võivad meie seksuaaltungi mõjutada:

  • Füüsilised ja psühholoogilised põhjused igas soost inimestel, stressi ja suhete roll.
  • Terviseprobleemid, nagu diabeet ja alkoholi kuritarvitamine, võivad põhjustada erektsiooniprobleeme.
  • Retseptiravimid võivad mõjutada seksuaalset reageerimisvõimet.
  • Mitmed psühholoogilised tegurid, millel on mitu individuaalset mõju, sealhulgas:
    • Väsimus ja stress, seksuaalsed hirmud, liigne vajadus partnerit rahuldada.
    • Sisemine konflikt, mis on tingitud religioossetest õpetustest, süütundest, sisemiselt juurdunud homofoobia nagu ka suhtekonfliktid, võib viia rahulolematuseni.

Ärevus ja stress võivad põhjustada ka võimalikke erektsiooni- ja orgasmiprobleeme ning enneaegset ejakulatsiooni. Teine muutunud seksuaaltungi vorm, mis võib olla inimesele kahjulik, on hüperseksuaalsus.

Nagu eespool öeldud, on seksuaaltervis seotud paljude teiste tervisega seotud valdkondade ja teguritega. Uurime nüüd mõnda neist lähemalt.

3.2.2. Käitumisviisid, mis suurendavad haiguste riski (ehk riskikäitumine)

  • Ainete tarvitamine

Alkoholi ja narkootikume nähakse tavaliselt normatiivselt kui võimendajaid või jäälõhkujaid, kuid tegelikkus on sageli hoopis teistsugune. Mõned inimesed kasutavad alkoholi, et anda endale luba olla seksuaalne, kuid alkoholi või narkootikumide tarvitamine võib viia riskantsete seksuaalsete olukordadeni, avaldada pärssivat mõju või suurendada seksuaalsel teel levivate infektsioonide saamise riski. Viimane võib juhtuda, sest narkootikumide või alkoholi mõju all olev inimene ei ole alati täielikult teadlik oma vajadustest ja võib muuta oma seksuaaltervise piire, jätta ära vestlused rasestumisvastaste vahendite ja/või ohutumate tavade kohta.

  • Chemsex

Chemsex’i võib määratleda kui seksuaaltegevusega tegelemist teatud uimastite mõju all, tavaliselt selleks, et kogemust säilitada, tõhustada, pikendada, pärssida või hõlbustada (Drysdale, 2021) või uimastite kasutamine spetsiaalselt seksimiseks või seksi ajal (Maxwell, Shahmanesh, & Gafos, 2019). Narkootikumide hulka kuuluvad tavaliselt mitmesugused ebaseaduslikud stimulandid, mida võib ühiselt nimetada fourchems’iks (Uholyeva & Pitoňák 2022).

Alkohol, kanep ja poppers jäetakse tavaliselt chemsex’i määratlusest välja. Tavaliselt seostatakse seksualiseeritud uimastitarbimisega selliseid aineid nagu kristallmetamfetamiin, mefedroon (või muud võimsad stimulandid), gamma-hüdroksübutüraat (GHB)/γ-butürolaktoon (GBL) või ketamiin – ühiselt tuntud kui fourchems. Chemsex praktika suurendab seksuaalpartnerite arvu ja on tavaliselt seotud suurema riskiga haiguste suhtes. Chemsex võib suurendada HIV-i või muu suguhaiguse saamise riski ja on tüüpilisem meeste seas, kes seksivad meestega (MSM), kuid kes võivad kuid ei pea end homo-, biseksuaalseks, heteroseksuaalseks jne määratleda. Chemsex’is osalemine saavutab haripunkti kolmekümnendate keskpaigast kuni neljakümnendate aastate alguseni, kuid esineb igas vanuses (Maxwell, Shahmanesh, & Gafos, 2019; Blomquist et al., 2020). Digitaalsete tehnoloogiate ja seksuaalkohtingute rakenduste kasutamine aitab chemsex kultuuri levikule oluliselt kaasa (Drysdale et al., 2020). Psühhosotsiaalsed sekkumised on tõhusad, kuid need peavad tegelema nii uimastite kui ka seksuaalsete kahjustustega (Knight et al., 2019).

Uimastite tarvitamisest ja kuritarvitamisest rääkimine on seksuaaltervise ja nõusoleku teemalistes vestlustes väärtuslik tegur, sest on oluline õpetada, et igaüks reageerib uimastitele/alkoholile erinevalt ja kuidas see reaalsuse tajumist muuta võib. Alkoholi ja/või narkootikumide tarvitamise ajal võib olla raskem olla turvaline nii füüsiliselt (seksuaalsel teel levivate haiguste ennetamine ja seksuaalvägivalla vältimine) kui ka vaimselt (suutlikkus anda nõusolek, hoida piire, tegeleda ainult eelistatud tegevustega) jne.

3.2.3. Seksuaalsel teel levivad infektsioonid (STLI) ja seksuaalsel teel levivad haigused (STLH)

Esiteks on oluline tunnistada erinevust seksuaalsel teel levivate infektsioonide ja seksuaalsel teel levivate haiguste vahel. Seksuaalsel teel levivad infektsioonid (STLI) on nakkused, mis võivad edasi kanduda kahe inimese seksuaalkontakti kaudu, kui tegevuse käigus toimub limaskesta eritiste, vere, sülje, sperma ja naha hõõrdumine. Ravimata võivad mõned seksuaalsel teel levivad infektsioonid muutuda seksuaalsel teel levivateks haigusteks (STLH). Näiteks võib teie kehas olla seksuaalsel teel leviv nakkus ilma sümptomiteta ja te võite seda kaitsmata seksuaalvahekordade kaudu edasi anda. See nakkus võib seejärel tekitada füüsilisi sümptomeid isikule, kellele see edasi anti, muutes selle seega seksuaalsel teel levivaks haiguseks. Kõige levinumad seksuaalsel teel levivad haigused on: klamüüdia, gonorröa, trihhomoniaas, suguelundite tüükad, suguelundite herpes, kubemetäid, süüfilis. Kõige levinumad seksuaalsel teel levivad viirused on B ja C-hepatiit, süüfilis ning HIV.

Haiguste kontrolli ja ennetamise keskuse (2021) andmetel on üks enam avastamata jäänud suguhaigusi, mis umbes 75%-l seksuaalselt aktiivsetest inimestest mingil hetkel elus esineb, inimese papilloomiviirus (HPV). See juhtub seetõttu, et HPV võib levida ka kaitstud seksiga. Sama eespool nimetatud keskuse andmetel jääb see üheksal korral kümnest avastamata ja teie keha kõrvaldab selle kahe aasta jooksul. Saadaval on mitu vaktsiini, mis võivad kaitsta teatud HPV-tüvede eest. Testimata ja ravimata on mõnel HPV-tüvel suur risk emakakaelavähi (naistel) ja suguelundite tüügaste (nii meestel kui naistel) tekkimiseks.

Nagu eespool mainitud, ei pruugi suguhaigusi põdevatel inimestel sageli mingeid sümptomeid tekkida, mis muudab selle teisele inimesele edasiandmise lihtsamaks. Kõige lihtsam viis seda ära hoida on lasta end regulaarselt testida ja vestelda seksuaaltervise olukorra üle partneritega, kellega seksuaalselt aktiivne olete. Kui nakkus on sümptomaatiline, võib see muutuda nähtavaks: valu urineerimisel, ebatavaline eritis tupest, peenisest või pärakust, nahamuutused suguelundite ja päraku ümbruses, lööve jm (NHS – National Health Service, 2021). Kõige usaldusväärsem viis suguhaiguse saamise vältimiseks on kasutada alati vaginaalseks, suu kaudseks ja anaalseksis kaitsevahendeid, näiteks kondoomi.

Paraku mõned infektsioonid, nagu HIV, võivad olla nakatunud inimese organismis olemas, kuid olla testimisel nähtamatud, seda nimetatakse peiteajaks. Näiteks võib HIV olla testimisel nähtamatu 4-12 nädalat pärast kontakti, samas võivad inimesed juba nakkusohtlikud olla. Kui kahtlustatakse võimalikku riskantset seksuaalkontakti, siis on kõige ohutum oodata, hoiduda uutest seksuaalkontaktidest ja lasta end pärast seda perioodi testida.

Seepärast on oluline tunnistada, et seksuaalsel teel levivad infektsioonid ja seksuaalsel teel levivad haigused on osa teie elust, kui olete seksuaalselt aktiivne. Seksuaalsel teel levivad infektsioonid ei ole midagi, mida tuleks karta, vaid pigem midagi, millest peaksite olema informeeritud, et igaüks saaks enda eest hoolitseda, neid ennetada ja ravida ning elada rahuldust pakkuvat seksuaalselt tervislikku elu. Testide tegemine ja partneritega sellest teemast rääkimine on kaks praktikat, mis võivad aidata kõigil seda saavutada. Teine võiks olla seksuaaltervisega seotud hirmu, väärteabe ning müütide levitamise asemel arstiga rääkimine või korrapärane teavitamine ja enese harimine.

Noored võivad seksuaalsel teel levivate infektsioonide ja seksuaalsel teel levivate haiguste suhtes olla eriti haavatavad, sest nad on seksuaalselt aktiivsed ja neil on ka suurem kalduvus käitumisviisidele, mis võivad muuta nad oma psühhosotsiaalse ja neuroloogilise arengu tõttu haavatavamaks (Berenbaum, Beltz & Corley, 2015; Hazen, Schlozman & Beresin, 2008). See võib juhtuda teadmiste puudumise või seksuaaltervise ümber levivate müütide ja väärteabe säilimise tõttu, mis on tagajärjed sellest, et seksuaal- ja reproduktiivtervis on tabuteema.

  • Inimese immuunpuudulikkuse viirus (HIV)

HIV on üks kõige enam häbimärgistatud suguhaigusi, mida toidab hariduse asemel väärinfo ja hirmu levitamine. Kui seda ei ravita või ei avastata, võib viirus areneda eluohtlikuks haiguseks, mida nimetatakse omandatud immuunpuudulikkuse sündroomiks (AIDS). Kui viirus siiski avastatakse ja seda ravitakse retroviirusevastase raviga (ART), võib viirus muutuda nakkamatuks ning inimene võib elada õnnelikku ja täisväärtuslikku elu. Tihti on arvatud, et HIV on eriti levinud MSM-ide (mehed kes seksivad meestega) seas, kelle sünonüümiks HIV-i peetakse. Epidemioloogid mõistavad, et MSM-id võivad end identifitseerida erinevalt (gei, bi-, heteroseksuaal jne). Põhjused, miks MSM-id on HIV-i suhtes eriti haavatavamad, on keerulised ja neid kirjeldatakse kõige täpsemalt nn HIV sündeemiana, mis on mitme epideemia sünergiline mõju, sealhulgas sagedased samaaegsed infektsioonid või terviseseisundid (nt teiste suguhaigustega, nagu süüfilis), aga ka muud käitumuslikud tegurid ja ühiskondlikud tingimused (Pitoňák, 2018). Sündeemilised tegurid on järgmised:

Bioloogilised tegurid:

  • Kaitsmata anaalvahekord (UAI) on selle grupi seas levinum seksuaalpraktika ja samal ajal on UAI harrastamisel suurem tõenäosus HIV-i ülekandmiseks (Patel, et. al., 2014). Anaalvahekorras olles on ligikaudu 20 korda suurem võimalus nakatamiseks võrreldes vaginaalse vahekorraga (Baggaley, White, & Boily, 2010). Siiski on oluline tunnistada, et kuna anaalvahekorras olemine muutub üha populaarsemaks eri soost paaride seas, on see oluline tegur, mida tuleb mainida, kui teavitatakse HIV-i ennetamisest ja HIV-i levikust üldiselt.
  • Kuna MSM on HIV-nakkuse suurema levimusega rühm, siis tekib automaatselt suurem risk, et üks mees, kes meestega seksuaalselt kokku puutub, võib seksuaalsel teel nakatuda.

Sotsiaalsed ja kultuurilised tegurid:

  • Mitte heteroseksuaalsete inimeste ühiskondlik häbimärgistamine ja vähemuste stress mis põhjustavad mitte heteroseksuaalsete inimeste suuremat vaimse tervise probleemide levikut.
  • Häbimärgistamine seab geid ja lesbid süsteemselt ebasoodsasse olukorda ka näiteks nende suhete otsimise tavade osas (nt kas nende võimalused partneritega kohtumiseks või partneri otsimiseks on võrdsed cis-heteronormatiivsete ühiskondadega?) või ennetusvahendite, nagu PrEP või PEP, kättesaadavuse osas (nt need võivad olla raskesti kättesaadavad, kallid) või mõjutada nende sotsiaalmajanduslikku staatust.
  • HIV/AIDS-i häbimärgistamine üldiselt. Viiruse kohta jagatakse teavet, mille eesmärk on tekitada hirmu ja moraliseerida inimesi, mis võib põhjustada vähem avatud suhtlemist ja varjamist ning vähendada valmisolekut testida (nt hirm häbi tõttu jne).
  • U = U

Oluline tegur, mida tuleb HIV-ist rääkides mainida, on põhimõte, mis põhineb kontseptsioonil „ravi kui ennetus‟ (TasP), mille kohaselt on ART tõhus raviviis, mis piirab viiruse esinemist vereringes ja muudes kehavedelikes määral, mis muudab selle praktiliselt tuvastamatuks. Veelgi olulisem on see, et vaatamata sellele, et kaasaegsed tehnoloogiad suudavad tuvastada isegi väga väikese arvu HIV-osakesi organismis, on teaduslikult tõestatud, et nn tuvastamata viiruskoormus blokeerib tõhusalt ülekandevõimalused ja seetõttu on seda võrdsustatud sõnaga ülekandumatu. Selle lühendi tähendus on Undetectable = märkamatu (Leahy, 2018). Kuigi mõned spetsialistid on üritanud seda infot ümber lükata, on olemas tugevalt teaduslikud tõendid, mis toetavad seda ja sellest sai häbimärgistamise vastane vahend. U=U on väärtuslik viiruse edasise leviku ennetamisel, sest see vähendab HIV-iga elamise ja ka selle tundmaõppimise häbimärgistamist. Märkamatu viiruskoormuse saavutamine ja säilitamine sõltub antiretroviirusravimite järjepidevast ja ettenähtud viisil võtmisest (Eisinger, Dieffenbach, & Fauci, 2019).

  • Kokkupuute-eelne profülaktika (PrEP-exposure prophylaxis)

Kokkupuute-eelne profülaktika on ravim (üks ART ravi liike), mida võtavad isikud, kes ei ole HIV-positiivsed, et kaitsta end seksuaalsel või süstimise teel HIV-i nakatumise eest. PrEP-i võtavad tavaliselt need isikud, kes muidu oleksid ilma selleta HIV-nakkuse suhtes haavatavamad ja kelle puhul traditsioonilised meetodid, näiteks kondoomi kasutamine, ei pruugi olla piisavalt usaldusväärne võimalus (nt isikud võivad olla teadlikud, et nad ei saa või ei taha kasutada kondoomi kõikides olukordades, näiteks narkootiliste ainete kasutamise korral). PrEP on tavaliselt retseptiravim, kuid mõnes riigis võib see olla ka käsimüügis. PrEP-i kasutamine on siiski alati lisaks regulaarsetele kontrollidele soovitatav. PrEP suudab väga suure tõhususega takistada HIV-i nakatumist ja levikut kogu kehas (Desai et al., 2017). See aga ei paku kaitset teiste suguhaiguste eest. PrEP-i kättesaadavus on mõnede inimrühmade jaoks piiratud, näiteks selle hinna või hankimise protsessi tõttu.

  • Kaitsebarjäärid

Kaitsebarjäärid on vahendid, mis vähendavad seksuaalsel teel levivate infektsioonide või seksuaalsel teel levivate haiguste leviku riski.

Kõige tuntum ja kasutatavam on kondoom. Siiski on olemas ka teisi kaitsemeetodeid, näiteks vaginaalne kondoom (tuppe sisestamiseks. vt Joonis 2) või kofferdam (see katab vulva või päraku, seega on see kasulik suuseksi puhul. vt joonist 3). Kahjuks ei ole seda tüüpi kaitsebarjääri vahendid nii laialdaselt kättesaadavad, kuid kindlasti saab neid osta enamikust erootikapoodidest. Lisateavet kaitsemeetodite kohta saate lugeda Euroopa õigusaktidega seotud teemadest seksuaal- ja reproduktiivtervis.

Female condom | definition of female condom by Medical dictionary

Joonis 2. Vaginaalne kondoom (Sisemine ring; Avatud ots)

How to Use a Dental Dam | CDC

Joonis 3. Kofferdam

Mõned kõige levinumad põhjused, miks inimesed harrastavad kaitsmata seksuaalvahekordi, on teabe puudumine seksuaalsel teel levivate infektsioonide ja seksuaalsel teel levivate haiguste leviku vormi kohta. Sageli juhtub, et üks partneritest keeldub erinevatel põhjustel kondoomi kasutamisest, mis võib raskendada seksi ajal enda turvalisuse vajaduse edastamist. Ometi otsustavad partnerid mõnikord vabatahtlikult kondoomi mitte kasutada (näiteks käivad sageli testimas, neil on stabiilsed suhted, nad kasutavad muid rasestumisvastaseid vahendeid jne). Mida te saate sellistes olukordades teha, on rääkida oma partneriga oma vajadustest, piiridest ja eelistatud kaitsemeetoditest ning leida ühine lahendus, mille puhul mõlemad osapooled tunneksid end turvaliselt.

  • Rasestumisvastaste meetodite liigid soovimatu raseduse vältimiseks (NHS, 2021)

Hormonaalsed tabletid: hormoone sisaldavad tabletid, enamik neist sisaldab östrogeeni ja progesterooni kombinatsiooni ning neid võivad kasutada emakaga inimesed, kuna see takistab munarakkude vabanemist. Retsepti järgi tuleb tavaliselt võtta 1 tablett päevas (iga päev umbes samal kellaajal) 21 päeva jooksul kuus. Järgmise 7 päeva jooksul, kui pille ei võeta, peaks tekkima menstruatsioon. Pärast neid 7 päeva algab uus 21 päeva kestev tablettide võtmise tsükkel. Tablettidel võib olla palju kõrvalmõjusid ja need võivad ka teiste ravimitega vastuollu minna, seega tuleks eelnevalt konsulteerida naiste- ja perearstiga. Kõrvaltoimed võivad olla erinevad, kuid kõige levinumad on suurenenud veenitromboosi risk, akne, peavalu, puhitus ja väsimus ning meeleolu kõikumine (Teal & Edelman, 2021). Paljud inimesed teatavad ka muutustest selles, kuidas nad asju kogevad, nagu erinev energiatase, seksuaalse libiido kadumine ja muutused seoses menstruatsiooniga. Tablettide võtmine tuleks alati läbi mõelda, kaaludes hoolikalt plusse ja miinuseid. Õige kasutamise korral võib tablettide tõhusus raseduse vältimisel olla 99%. Teist tüüpi hormonaalsed tabletid on progestogeeni sisaldavad tabletid, mida võetakse iga päev ilma vaheajata. Muud kasutamisreeglid (tablettide võtmine umbes samal ajal iga päev) on samad ja tõhusus on sarnane. Hormonaalsete tablettide tõhusust võivad mõjutada kõhuprobleemid, oksendamine või kõhulahtisus.

Kondoomid: on olemas kahte tüüpi kondoome, mis on a) välised kondoomid, mis pannakse erekteerunud peenisele, b) sisemised kondoomid, mis pannakse tuppe või pärakusse. Mõlemat tüüpi kondoomid hoiavad õigel kasutamisel ära soovimatu raseduse ja enamiku suguhaiguste leviku. Kondoomid on kõige ohutum ja tõhusam meetod, mis kaitseb teid suguhaiguste ülekandumise eest penetratiivse seksi korral.

  • Välised kondoomid on tavaliselt valmistatud lateksist, kuid neid leida ka teistest materjalidest (nt lateksi allergia korral). Kondoomidega võib kasutada libestusaineid, kuid need peaksid olema veepõhised, et need ei mõjutaks kondoomi toimimist. Kondoom on mõeldud ühekordseks kasutamiseks. Kui uuesti seksida, on vaja kasutada uut kondoomi. Kondoome tuleks ideaaljuhul hoida mitte liiga kuumas ja päikesepaistelises kohas, vältides teravaid esemeid ja kasutada enne kõlblikkusaega. Kondoomi lahtipakkimisel on hea olla selle avamisel ettevaatlik, et seda läbi ei lõigataks või muul viisil kahjustuks. Seejärel asetage see erekteerunud peenisele ja rullige alla peenise juureni, veendudes, et see istub hästi. Saate aeg-ajalt kontrollida, kas kondoom on hästi peal. Olge tähelepanelik ja hoidke kondoomi äärest kinni, kui peenist tupest/pärakust välja tõmbate, et vältida võimalikku mahalibisemist. Kondoomid on 98% tõhusad.
  • Vaginaalsed kondoomid toimivad samal põhimõttel kui välised kondoomid, luues seestpoolt tõkke, nii et sperma ei pääse munarakkesse ja ei põhjusta rasedust. Kondoom tuleb enne seksimist tuppe asetada, veendudes, et peenis seda enne ei puuduta. Kondoomi avamisel olge ettevaatlik, ärge kasutage hambaid või teravaid esemeid, et vältida kondoomi rebenemise ohtu. Asetage väiksem rõngas tupe sisemusse ja kondoomi suurem rõngas tupe avausele. Üks risk vaginaalse kondoomi kasutamisel on see, et peenis võib kondoomi ja tupe vahelt sisse libiseda või kui kondoom liiga sügavale surutakse, on võimalus, et see jääb tuppe kinni. Vaginaalsed kondoomid on 95% tõhusad.

Emakasisene vahend (spiraal) on emakasse paigaldatav väike ese, see võib olla kas hormonaalne või mittehormonaalne. Seda saab paigaldada ainult naistearst. Iga spiraal on erinev ja selle kaitsefunktsioon võib säilida kuni 5 aastat. See võib olla mõnede inimeste jaoks mugav rasestumisvastane vahend, kuna see nõuab vähe pingutust ja on raseduse vältimisel väga tõhus (99%). Kuid mõnel inimesel võib emakasiseste vahendite kasutamisel esineda suurenenud valu ja tugevat veritsust menstruatsiooni ajal.

Rasestumisvastane plaaster: kleebis, mis näeb välja nagu plaaster ja vabastab läbi naha kehasse hormoone. See sisaldab samu hormoone kui tabletid (progesteroon ja östrogeen) ning on mõeldud kasutamiseks inimestele, kellel on emakas. Kasutage plaastrit vastavalt pakendil toodud juhistele. Ühte plaastrit saab kanda umbes nädal ja seejärel vahetada uue vastu. Ka plaastreid kasutatakse 4-nädalase tsüklina, 3 nädalat plaastriga (iga nädal uus plaaster) ja üks nädal ilma plaastrita. See peaks olema vee- ja higikindel, seega ei ole režiimis mingeid piiranguid. Võimalikud kõrvaltoimed võivad olla samasugused nagu hormonaalsete tablettide puhul, sealhulgas kõrgendatud vererõhk.

Rasestumisvastane pessaar on silikoonist kork, mis asetatakse tuppe enne seksuaalvahekorda. Pessaar katab emakakaela ja loob barjääri, nii et sperma ei saa emakasse siseneda ja takistab munarakkude viljastumist. Selleks, et pessaar oleks tõhus, peab see jääma kohale veel vähemalt 6 tunniks pärast seksuaalvahekorda ja seda soovitatakse kasutada koos spermitsiidiga, mis tagavad koos umbes 94% tõhususe raseduse vältimisel. Pessaarid on erineva suurusega, nii et õige suuruse leidmine ja selle õige kasutamise õppimine võib võtta aega. Ühte pessaari võib kasutada korduvalt umbes 1-2 aasta jooksul.

Vasektoomia on kirurgiline protseduur inimestele, kellel on munandid, et lõigata läbi või sulgeda seemnejuhad ja seega vältida rasedust. Vasektoomiat saab tagasi pöörata torude kirurgilise taasühendamisega, kuid tagasipööramise operatsiooni tulemus ei ole garanteeritud, olenevalt sellest mida kauem on vasektoomia teostamisest möödunud. Esimesed nädalad (8-12) pärast protseduuri tuleks kasutada teisi rasestumisvastaseid meetodeid, sest seemnejuhades võib veel spermat olla. Pärast vasektoomiat toimub ejakulatsioon, kuid vedelikus ei sisaldu spermat. Mõnel inimesel võivad pärast seda protseduuri tekkida probleemid valusate munanditega.

Naiste steriliseerimine: emaka puhul tähendab see munajuhade blokeerimist või sulgemist, et vältida munarakkude sperma juurde jõudmist ja viljastumist. Enamikku munajuhade sulgemise protseduuridest ei saa tagasi pöörata. Kui seda üritatakse tagasi pöörata, nõuab see suurt operatsiooni ja ei ole alati tõhus.

Vaginaalne rõngas on pehmest plastmassist rõngas, mis asetatakse tuppe ja mis vabastab raseduse vältimiseks östrogeeni ja progesterooni. Rõngas töötab ühe kuu jooksul, kui see on õigesti paigaldatud. Kui rõngas välja tuleb, võib seda sooja veega pesta ja uuesti sisse panna. See on üle 99% tõhus.

3.2.4. Seksuaaltervis ja meie keha

Seksuaaltervis sõltub ka sellest, kuidas me oma kehasse/kehapilti suhtume. Kehapildi kohta saate lähemalt lugeda seksuaalse küpsemise teemast. Inimese kehapilt võib olla tugevalt mõjutatud, kui esineb söömishäireid või kui moonutatud kehapilt võib soodustada piiravat dieeti, äärmuslikku treeningut või muud toitumiskäitumist. Nii kehapildi kui ka söömishäirete puhul on sotsiaalmeedial suur mõju (Hogan & Strasburger, 2008). Negatiivne kehapilt võib põhjustada ka soovi kehamuutuste järele, nagu kõhnema figuuri omamine, tätoveeringud, iluaugustamine või muu dekoratiivse atribuudi lisamine, kuid see võib väljenduda ka riietuse kaudu, vananemisvastaste toodete kasutamisega või iluoperatsioonide tegemisega, (Antonova et al., 2019; Song, & Kim, 2005).

  • Seks ei tohiks haiget teha

Valu annab märku, et midagi on valesti. Selle põhjuseks võib olla ebapiisav libestus või ka stress. Kui seks teeb haiget (ja see ei ole osa kokkulepitud BDSM-praktikast), peaksime lõpetama või hoogu maha võtma. Kui põhjuseks on stress või hirm, mis on väga tavaline, eriti siis, kui seksitakse esimest korda või uue inimesega, on oluline sellest partneriga rääkida ja teha asju, mis rahustavad ja lõdvestavad lihaseid. Kui põhjuseks on ebapiisav libestus, on võimalik kasutada libestusainet. See on eriti vajalik anaalseksi ajal. Valu seksi ajal võib tekkida ka tõsisematel põhjustel, nagu vaginism, endometrioos või fimoos. Sellistel juhtudel on oluline pöörduda naistearsti või uroloogi poole.

  • Rinnavähk

Kuigi rinnavähk on teismeliste seas äärmiselt haruldane, on risk noorukite ja noorte täiskasvanute puhul üha suurem, mistõttu võiks olla hea mainida ennetavat enesevaatlust või teabeallikaid edaspidiseks kasutamiseks (mammograafia ja ravikindlustuskaitse). Rääkige kõige tavalisematest sümptomitest nagu kühm(ud) rinnas või kaenlaaluses, rinna kuju ja suuruse muutus, turse ja muu. Enesevaatlust on ideaalne teha kord kuus.

  • Kuidas end ise uurida (täpsemaid juhiseid võib leida siit)
  • Parim aeg enesekontrolliks on 1-2 nädalat pärast menstruatsiooni
  • Kontrollige visuaalselt oma rindu peegli ees seistes, nii käed allapoole kui ka pea kohale tõstetult, et näha võimalikke muutusi
  • Seejärel selili lamades, liikuge kerge survega kahe või kolme sõrmega ringikujuliste liigutustega üle rinnakoe, nii pinnapealselt kui ka natuke sügavamalt ja märgake muhke või kõvadust.
  • Munandivähk

See mõjutab noori alates 15. eluaastast, seega on oluline teavitada sellest ka teismelisi. Tüüpilised sümptomid on valutu turse või kühm ühes munandis, munandite kuju või tekstuuri muutus, munandite kõvaduse muutus. Parim ennetav meede on ka enesevaatlus, mida soovitavalt tehakse kord kuus.

Kuidas end ise uurida (täpsemaid juhiseid võib leida siit):

  • Hoidke ühe munandi ülemist osa pöidla ja nimetissõrme vahel ning hoidke teise käega munandi alumist osa.
  • Veerake munandit ettevaatlikult ja kerge haardega, et leida kõvasid tükke või kühmusid.
  • Suguelundite moonutamine

Üldiselt võib naiste suguelundite moonutamist määratleda kui protseduuri, mille käigus eemaldatakse väljaspool Euroopat asuvates riikides tüdrukute/naiste terved välised suguelundid sotsiaal-kultuurilistel põhjustel, sageli ilma nende nõusolekuta või täieliku arusaamata protseduuri tagajärgedest. Suguelundite moonutamine võib halvemal juhul lõppeda isegi äkksurmaga. Muud otsesed tagajärjed võivad olla tugev verejooks, intensiivne valu, infektsioon, naaberorganite vigastused, uriinipidamatus ja suur šokk. Pikaajalised tagajärjed võivad olla tsüstide moodustumine, mädapaisete teke, pikaajalised infektsioonid ja palju muud. Lisaks on sellel ka tohutu negatiivne mõju selle protseduuri läbinud inimeste naudingutele ja seksuaalelule (WHO, 1998). Pärast sellist protseduuri esinevad tavaliselt psühholoogilised mõjud, peamiselt post-traumaatiline stressihäire (PTSH) ja tunde häired, kuid see valdkond vajab rohkem uuringuid, kuna enamik uuringutest on keskendunud ainult füüsilistele mõjudele. Teabe kaasamine suguelundite moonutamise kohta võib olla osa arutelust erinevate kultuuride kultuuriliste/ilustandardite üle ja selle üle, kuidas need kahjustavad tervet keha (Mulongo, Hollins, & McAndrew, 2014).

Nende teemade kohta saate rohkem lugeda seksuaalse küpsemise peatükist

3.2.5. Vaimse tervise teemad

Seksuaalvähemuste ja sooliselt mitmekesiste inimeste vaimse tervise probleeme tuleb kõigepealt asetada „homoseksuaalsuse‟ või „transsoolisuse‟ ajaloolise (kuid mõnes kohas ikka veel levinud) patologiseerimise ja meditsiiniliseks muutmise konteksti. Mis tõi kaasa püsivad häbimärgistamise vormid, mis võivad raskendada isegi kaasaegseid positiivseid ja häbimärgistamise vastaseid vestlusi LGBTQ+ noorte ja täiskasvanute vaimse tervise ja heaolu kohta. Kuni rahvusvahelise haiguste klassifikatsiooni kümnenda väljaande avaldamiseni 1990. aastal võis homoseksuaalsust kui sellist patologiseerida. Samas kui alles 2019. aastal asendati vananenud ja häbimärgistav väljend transsoolisuse soolise ebakõla mõistega, mis võimaldab depatologiseerida inimese normaalset soolist mitmekesisust.

Vaatamata sellele hiljutisele repatologiseerimisele, mis näitab selgelt, et LGBTQ+ inimeseks olemises ei ole midagi halba või valesti, tõestavad LGBTQ+ inimeste heaolu ja vaimse tervise uuringud jätkuvalt, et elu maailmas, mis toetab erinevaid cis-heteronormatiivseid äärmuseid, diskrimineerimise ja häbimärgistamise vorme, kujutab endast täiendavaid probleeme, mis võivad põhjustada täiendavat psühholoogilist stressi ja viia tervise ebavõrdsuse tekkimiseni. Need täiendavad väljakutsed on sageli koondatud terminiga vähemuste stress (sealhulgas häbimärgistamine, diskrimineerimine, perekondlik hukkamõist, sotsiaalne tõrjutus, vägivald ja muud ohvriks langemise ja äärmustesse seadmise vormid). Näiteks näitavad rahvusvahelised uuringud, et LGBTQ+ õpilaste seas on seksuaalse rünnaku, kohtinguvägivalla ja kiusamise tõenäosus palju suurem kui nende heteroseksuaalsete eakaaslaste seas (Pitoňák, 2017; Plöderl, & Tremblay, 2015). Vähemuse stressi tagajärjel kinnitavad rahvusvahelised uuringud jätkuvalt, et LGBTQ+ inimesed seisavad silmitsi täiendava ja märkimisväärse stressiga, mis võib väljenduda mitmekordselt kõrgemas ärevuse või depressiooni tasemes, mitmekordselt kõrgemas enesetapumõtete ja enesetapukatsete arvus, sagedasemas uimastitarbimises ning ka sagedasemas koolist puudumises, näiteks nende turvalisuse murede tõttu. Lisaks sellele põhjustab paljude LGBTQ+ inimeste hirm diskrimineerimise ees oma perekonnas ja tervishoiusüsteemis seda, et nad ei otsi asjakohast ravi.

Teadlikkuse tähtsus häbimärgistamise, marginaliseerimise ja diskrimineerimise mõjudest vaimsele tervisele ei lõpe siiski nende halbade mõjude teadvustamisega. Peame lisaks olema teadlikud strateegiatest, mis võivad aidata nende mõju vähendada. Näiteks võivad koolid kehtestada poliitika, mis hõlmab mitmekesisust ja kaasamist koolikeskkonnas, ning tagada, et see poliitika oleks kõigile (nt potentsiaalsetele kiusajatele) selgelt kuuldav. Uuringud on tõestanud, et nende koolide õpilaste suitsiidsus oli madalam võrreldes nende koolidega, kus sellist poliitikat ei rakendatud (Hatzenbuhler, 2011).

Rohkem saate lugeda peatükist Identiteet: seksuaalne mitmekesisus

– 3.3. TEEMAGA SEOTUD DISKRIMINEERIMISE OLUKORRAD –

Paljud stereotüübid ja eelarvamuslikud väärarusaamad võivad olla kahjulikud, sealhulgas:

  • Ootused, et mehed on alati seksiks valmis.
  • Homoseksuaalid ei suuda luua stabiilseid ja hoolivaid suhteid ning on huvitatud ainult juhuslikust seksist.
  • Hästi käituvad tüdrukud ei ole seksist huvitatud.

Kas loeng ja teave HIV-i kohta on alati seotud LGBTQ+ inimeste üle peetava aruteluga? See on näide LGBTQ+ inimeste, eriti geikogukonna häbimärgistamisest.

  • Geid ja queer / kväär (eesti keeles) LGBTQ+ inimesed on automaatselt seotud kõrgema suguhaiguste määraga
  • Häbimärgistamine ravimite, näiteks PrEP-i ümber, nt nende inimeste, kes soovivad seda kasutada, kohtlemine inimestena, kes soovivad oma seksuaalkäitumises vastutustundetud olla.
  • Rikkaliku seksuaalelu eest inimeste häbistamine.

3.4. HEAD NÄITED

3.4.1. Seksuaalkasvatuse tund

Andke üldist ja neutraalset teavet ilma poliitiliste või usuliste veendumusteta. Sellega väldite üksikute laste perekondlike väärtuste eiramist, mis on tõenäoliselt erinevad. Õpetage, kuidas hoolitseda oma seksuaaltervise eest: ennetamine, rasestumisvastased ja suguhaiguseid ennetavad vahendid ning ravi, mitte seksist hoidumine selle asemel. Nimetage õigusakte ja vanusepiiranguid seksi ja (eetilise) pornograafia tarbimise kohta.

Seksuaaltervise õpetus toimib, kui valitseb vastastikune usaldus, turvalisus ja mugavus. Seda aitab saavutada kui kehtestate mõned põhireeglid. Mõned põhireeglid, mis võiksid toimida, on järgmised (Alberta, n.d.):

  • Klassiruumi arutelud on konfidentsiaalsed
  • Vältige õpilastele isiklike küsimuste esitamist
  • Seksist võib keelduda
  • Küsimused on teretulnud, kui need on lugupidavad
  • Kasutage metafooride asemel kehaosade ja tegevuste kohta teaduslikke termineid
  • Kasutage kaasavat keelt
  • Kuulake, kui teised räägivad
  • Räägi enda eest
  • Austage isiklikke piire
  • Me oleme tundlikud mitmekesisuse suhtes ja oleme ettevaatlikud ettevaatamatute märkuste tegemisega
  • Lõbutseda on normaalne
  • Veenduge, et jutt on õpilaste vanusele ja arengustaadiumile sobiv
  • Veenduge, et kõik nõustusid teema avamisega
  • Kindlasti selgitage ja pakkuge palju näiteid, et teave jõuaks õpilasteni
  • Te võite panna teabe oma klassiruumi üles (plakatina/teadete tahvlile, lendlehtedena jne)
  • Tugevdage usalduse, turvalisuse ja mugavuse ideed kogu seksuaaltervise õpetuse vältel (ja üldiselt, kui sellest teemast räägitakse)

3.4.2. Nõuanded riskikäitumise ja turvaseksi kohta

Turvaseksi ja suhete õpetamine võib alata isiklike piiride seadmisega. Tegevus võib seisneda õpilaste isikliku ruumi, vajaduste ja tunnete kaardistamises seoses kellegi lähedusega ning arutleda selle üle, kuidas see võib erinevates sotsiaalsetes olukordades muutuda. Lisaks võite arutada puudutuste üle erinevates kehaosades ja selle kohast nõusolekut. Ideid tegevuseks võib leida siit.

Tehke koos õpilastega ajurünnak – milliseid kaitsevahendeid nad teavad? Millised neist kaitsevad rasestumise ja millised suguhaiguste eest? Lõpetage esitlus faktidega nende meetodite ning nende eeliste ja puuduste kohta.

Andke teaduslikult täpset teavet seksuaalsel teel levivate infektsioonide ja seksuaalsel teel levivate haiguste kohta (nende sümptomid, mõju, ravi ja ennetamine), soovimatu raseduse vältimise, kaitsemeetodite ning nende tõhususe kohta (ei liialda ega alahinda ühegi meetodi riske). Näiteks ei ole abiks, et enamikus õppekavades jäetakse välja teave PrEP-i ja PEP-i kohta. HIV-ist rääkides ärge unustage U=U põhimõtet. Andke teavet selle kohta, kus on võimalik end seksuaalsel teel levivate infektsioonide ja seksuaalsel teel levivate haiguste suhtes testida.

Vältige „ainult vahekorrast hoidumise lähenemisest‟, kuna seda on korduvalt tõestatud kui ebaefektiivset meetodit. Pigem andke selgeid sõnumeid selle kohta, mida õpilased saavad konkreetselt teha, et muuta oma seksuaalsuhted turvaliseks ja tervislikuks. Võite võtta kasutusele nn risk vs haavatavuse arutluse – on tõestatud, et oluline on mitte tekitada hirmu haiguse ees, vaid tõstatada huvi tervise vastu, et motiveerida tõhusamalt tervist hoidvat käitumist, näiteks seksuaalsel teel levivate infektsioonide testimist või ohutuma seksi harrastamist (Naised, U. N., & UNICEF, 2018).

Õpilastele suunatud loengud seksuaalsel teel levivate infektsioonide ja seksuaalsel teel levivate haiguste ennetusmeetmete kohta peaksid keskenduma paljulubavate käitumismuutuste saavutamisele, rõhutades tõhusamalt motivatsioonitegureid hea tervise säilitamiseks ja selleks vajalikke käitumisoskusi. On tõestatud, et kuulamise ja tähelepanelikkuse puhul on tõhusaks teguriks see, kui loengut/töötuba peab keegi, kes on õpilastele vanuselt lähedane. Ennetusprogrammidel näib olevat suurem mõju tüdrukutele ja naistele ning palju väiksem mõju poistele ja meestele. Kõige kasulikum võib olla keskenduda meessoost õpilaste suuremale kaasamisele ja luua programm, mis ühendab näost näkku ja veebipõhiseid osi (Mon Kyaw Soe et al., 2018).

Soovitatav on õpetada seksuaalsel teel levivaid nakkuseid ja seksuaalsel teel levivaid viiruseid kompleksse seksuaalhariduse raames, kaasates samas seksuaalse naudingu aspekti: näiteks arutada erinevate kaitsevahendite mõju ja usaldusväärsust seksi ajal kogetud naudingutele, keskendudes samas usaldusväärse kaitse kasutamise olulisusele. On tõestatud, et seksuaalkasvatuse raames naudingutest rääkimine suurendab kondoomi kasutamise tõenäosust (Zaneva et al., 2022).

3.4.3. Nõuanded vaimse tervise kohta

Võimaldage õpilastel uurida ja mõista oma vajaduste ja õiguste tähtsust ning seda, kuidas need mõjutavad nende heaolu. Nimetage, mida tähendab vaimne tervis ja kirjeldage mõningaid tegureid, mis võivad põhjustada halba vaimset tervist. Kaasa aruteludesse võimalikke viise, kuidas ennetada ja toetada enda ja teiste vaimset tervist, arutades samal ajal ka psühhosotsiaalset tuge ja vaimse tervise hoidmist ning seda, kuidas seda saada (FHI360 Open Doors Project, 2019).

3.5. ALLIKAD

Alberta (n.d.). Ground rules. Available from: https://teachingsexualhealth.ca/teachers/sexual-health-education/understanding-your-role/get-prepared/ground-rules/

APA (n.d.). Masturbation. Available from https://dictionary.apa.org/masturbation

Antonova, N., Merenkov, A., Gurarii, A., & Grunt, E. (2019, May). Body Image: Body Modification Practices. In 2019 International Conference on Pedagogy, Communication and Sociology (ICPCS 2019) (pp. 289-292). Atlantis Press.

Baggaley, R. F., White, R. G., & Boily, M. C. (2010). HIV transmission risk through anal intercourse: systematic review, meta-analysis and implications for HIV prevention. International journal of epidemiology, 39(4), 1048-1063. https://doi.org/10.1093/ije/dyq057

Berenbaum, S. A., Beltz, A. M., & Corley, R. (2015). The importance of puberty for adolescent development: conceptualization and measurement. Advances in child development and behaviour, 48, 53-92.

Blomquist, P. B., Mohammed, H., Mikhail, A., Weatherburn, P., Reid, D., Wayal, S., … & Mercer, C. H. (2020). Characteristics and sexual health service use of MSM engaging in chemsex: results from a large online survey in England. Sexually transmitted infections, 96(8), 590-595.

Centres for Disease Control and Prevention (2021). Sexually Transmitted Infections Prevalence, Incidence, and Cost Estimates in the United States. Available from https://www.cdc.gov/std/statistics/prevalence-2020-at-a-glance.htm

Desai, M., Field, N., Grant, R., & McCormack, S. (2017). Recent advances in pre-exposure prophylaxis for HIV. BMJ, j5011. doi:10.1136/bmj.j5011

Drysdale, K. (2021). ‘Scene’as a critical framing device: Extending analysis of chemsex cultures. Sexualities, 1363460721995467.

Drysdale, K., Bryant, J., Hopwood, M., Dowsett, G. W., Holt, M., Lea, T., … & Treloar, C. (2020). Destabilising the ‘problem’of chemsex: Diversity in settings, relations and practices revealed in Australian gay and bisexual men’s crystal methamphetamine use. International Journal of Drug Policy, 78, 102697.

Eisinger, R. W., Dieffenbach, C. W., & Fauci, A. S. (2019). HIV Viral Load and Transmissibility of HIV Infection. JAMA, 321(5), 451. doi:10.1001/jama.2018.21167.

FHI360 Open Doors Project (2019). Gender, sexuality, and sexual orientation. Training manual. Available from https://www.fhi360.org/sites/default/files/media/documents/resource-zambia-open-doors-gss-training-manual.pdf

Hatzenbuehler, M. L. (2011). The Social Environment and Suicide Attempts in Lesbian, Gay, and Bisexual Youth. PEDIATRICS. 127: 896-903.

Hazen, E., Schlozman, S., & Beresin, E. (2008). Adolescent psychological development: a review. Pediatrics in review, 29(5), 161-168.

Hogan, M. J., & Strasburger, V. C. (2008). Body image, eating disorders, and the media. Adolesc Med State Art Rev, 19(3), 521-546.

Knight, R., Karamouzian, M., Carson, A., Edward, J., Carrieri, P., Shoveller, J., … & Fast, D. (2019). Interventions to address substance use and sexual risk among gay, bisexual and other men who have sex with men who use methamphetamine: a systematic review. Drug and Alcohol Dependence, 194, 410-429.

Leahy, B. (2018). Language used to convey HIV infection risk is important. The Lancet HIV, 5(6), e272. https://doi.org/10.1016/S2352-3018(18)30103-6

Levin, R. J. (2007). Sexual activity, health and well-being – the beneficial roles of coitus and masturbation. Sexual and Relationship Therapy, 22(1), 135–148. doi:10.1080/14681990601149197

Maxwell, S., Shahmanesh, M., & Gafos, M. (2019). Chemsex behaviours among men who have sex with men: a systematic review of the literature. International Journal of Drug Policy, 63, 74-89.

Mon Kyaw Soe, N., Bird, Y., Schwandt, M., & Moraros, J. (2018). STI Health Disparities: A Systematic Review and Meta-Analysis of the Effectiveness of Preventive Interventions in Educational Settings. International Journal of Environmental Research and Public Health, 15(12), 2819. doi:10.3390/ijerph15122819

Mulongo, P., Hollins, C., & McAndrew, S. (2014). The psychological impact of female genital mutilation/cutting (FGM/C) on girls/women’s mental health: a narrative literature review. Journal of Reproductive and Infant Psychology, 32(5), 469-485.

NHS (2021). Sexually transmitted infections (STIs). Available from: https://www.nhs.uk/conditions/sexually-transmitted-infections-stis/ and https://www.nhs.uk/conditions/contraception/

Patel, P., Borkowf, C. B., Brooks, J. T., Lasry, A., Lansky, A., & Mermin, J. (2014). Estimating per-act HIV transmission risk: a systematic review. AIDS (London, England), 28(10), 1509. doi: 10.1097/QAD.0000000000000298

Plöderl, M., & Tremblay, P. (2015). Mental health of sexual minorities. A systematic review. International review of psychiatry, 27(5), 367-385.

Pitoňák, M. (2018). Rozostření příčin a následků Syndemie HIV mezi ne-heterosexuálními muži. Biograf, 67, 68.

Pitoňák, M. (2017). Mental health in non-heterosexuals: Minority stress theory and related explanation frameworks review. Mental Health & Prevention, 5, 63-73.

Rullo, J. E., Lorenz, T., Ziegelmann, M. J., Meihofer, L., Herbenick, D., & Faubion, S. S. (2018). Genital vibration for sexual function and enhancement: a review of evidence. Sexual and Relationship Therapy, 33(3), 263-274.

Song, K. J., & Kim, J. S. (2005). The effects of body-image measured by multi measurements on body modification, self-concept, and clothing behaviour. Journal of the Korean Society of Clothing and Textiles, 29(3_4), 391-402.

Teal, S., & Edelman, A. (2021). Contraception selection, effectiveness, and adverse effects: a review. JAMA, 326(24), 2507-2518.

Uholyeva, X., & Pitoňák, M. (2022). Chemsex users in Czechia: EMIS survey. Central European Journal of Public Health, 30(2), 86-92.

Women, U. N., & UNICEF. (2018). International technical guidance on sexuality education: an evidence-informed approach. UNESCO Publishing.

WHO (1998). Female genital mutilation: an overview. WHO.

WHO (n.d.). Sexual health. Available from: https://www.who.int/health-topics/sexual-health#tab=tab_1

and https://www.who.int/health-topics/sexual-ghealth#tab=tab_3

Zaneva, M., Philpott, A., Singh, A., Larsson, G., & Gonsalves, L. (2022). What is the added value of incorporating pleasure in sexual health interventions? A systematic review and meta-analysis. Plos one, 17(2), e0261034.

4. VÄGIVALD

Vägivald on ilmselt alati olnud osa inimeseks olemisest. Selle mõju võib näha erinevates vormides kõigis maailma paikades. Igal aastal kaotab rohkem kui miljon inimest oma elu ja paljud inimesed kannatavad mittesurmavate vigastuste tõttu, mis on põhjustatud ise tekitatud, inimestevahelisest või kollektiivsest vägivallast. Üldiselt on vägivald kogu maailmas 15-44-aastaste inimeste seas üks peamisi surmapõhjuseid (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi, Lozano, 2002).

Vägivald on tõsine inimõiguste rikkumine, mis piirab inimeste õigust elule, vabadusele, turvalisusele, väärikusele, vaimsele ja füüsilisele puutumatusele ning mittediskrimineerimisele. WHO (Krug et al., 2002) defineerib vägivalda järgmiselt: ähvardatud või tegelik füüsilise sunni või jõu tahtlik kasutamine, iseenda, teise isiku, rühma või kogukonna vastu, mille tagajärjeks on vigastus, surm, psühholoogiline kahjustus, väärareng või puue.

Vägivald võib põhineda inimese rassil, rahvusel, usutunnistusel, perekonnaseisul, seksuaalsel orientatsioonil, varalisel seisundil, vanusel ja sool. Kui vägivald on suunatud muutumatute omaduste vastu, siis peetakse seda vihakuriteoks.

Vägivald on suur rahvatervise probleem. See mõjutab igal aastal miljardite inimeste elusid surma, vigastuste ja kahjulike mõjude kaudu neuroloogilistele, kardiovaskulaarsetele, immuunsusele ja muudele bioloogilistele süsteemidele. Kaitsmata vahekorda, alkoholi ja uimastite kuritarvitamist ning suitsetamist esineb sagedamini ohvrite seas, kelle puhul need aitavad kaasa eluaegsele haigestumisele ja enneaegsele suremusele. Lapsepõlves väärkoheldud isikud osalevad täiskasvanuna suurema tõenäosusega inimestevahelises vägivallas ja üritavad enesetappu teha (WHO, 2022).

Vägivalla tüpoloogia

Siin välja pakutud tüpoloogia jagab vägivalla vägivallatsejate tunnuste alusel kolmeks laiaks kategooriaks (Butchart, Phinney, Check, Villaveces, 2004; Krug et al., 2002):

  • Enese vastu suunatud vägivald: see viitab vägivallale, milles vägivallatseja ja ohver on üks ja sama isik ning jaguneb enesevigastamiseks ja enesetapuks.
  • Isikutevaheline vägivald: see viitab üksik isikute vahelisele vägivallale ja jaguneb kaheks alaliigiks:
    • Pere- ja lähisuhtevägivald: see hõlmab laste väärkohtlemist, lähisuhtevägivalda ja vanemate väärkohtlemist.
    • Kogukonnavägivald: see jaguneb tutvusringkonna ja võõraste vastu suunatud vägivallaks ning hõlmab noorte vägivalda, võõraste rünnakuid, varavastaste kuritegudega seotud vägivalda ning vägivalda töökohtades ja muudes asutustes.

Kollektiivne vägivald: viitab vägivallale, mida panevad toime suuremad isikute rühmad, ning seda võib jagada sotsiaalseks, poliitiliseks ja majanduslikuks vägivallaks

Vägivaldsete tegude olemus

Vägivaldsete tegude iseloom võib olla (Krug et al., 2002; Soo, Kalmus, Ainsaar, 2015):

  • Füüsiline: füüsilise jõu tahtlik kasutamine teise isiku vastu, mis võib põhjustada füüsilist valu, vigastusi, isegi surma, aga ka psühholoogilisi kahjustusi. Füüsiline vägivald on kõige kergemini äratuntav vägivallavorm, sest ohvril on sageli nähtavad kehalised vigastused.
  • Seksuaalne: igasugune seksuaalse sisuga käitumine täiskasvanu vastu, mille kaudu teist isikut kontrollitakse, manipuleeritakse või alandatakse. Suhetes esineva seksuaalse vägivalla põhjused peituvad pikaajalistes patriarhaalsetes arusaamades, mille kohaselt abielus või suhtes olemine tähendab partneri seksuaalsetele soovidele kohustuslikku allumist (vt lähemalt teemat 4.4).
  • Vaimne: pidev verbaalne või mitteverbaalne rünnak, mis kahjustab teist inimest emotsionaalselt ja alandab tema eneseväärikust. See teeb teisele inimesele tahtlikult haiget, kohtleb teda väärtusetu, ebaadekvaatse, mitte armastatu ja ebavajalikuna.

Hoolimata sellest, et vägivald on alati olemas olnud, ei pea maailm seda aktsepteerima kui paratamatut osa inimeseks olemisel. Niikaua kui on olnud vägivalda, on olnud ka religioosseid, filosoofilisi, juriidilisi ja ühiskondlikke süsteeme, mis on kasvanud üles, et seda ennetada või piirata. Ükski neist ei ole olnud lõplikult edukas, kuid kõik on andnud oma panuse sellesse tsivilisatsiooni määratlevasse märki (Krug et al., 2002).

Miks inimesed vägivaldselt käituvad?

WHO andmetel (Butchart et al., 2004; Krug et al., 2002) ei selgita ükski tegur motiive, miks mõned inimesed käituvad teiste suhtes vägivaldselt või miks mõnes kogukonnas esineb vägivalda rohkem kui teises. Vägivald on tingitud individuaalsete, inimestevaheliste, sotsiaalsete, kultuuriliste ja keskkonnategurite keerulisest koosmõjust. Mõistmine, kuidas need tegurid on seotud vägivallaga, on üks oluline samm rahvatervise käsitluses vägivalla ennetamisel.

Mõistmaks, miks mõned alampopulatsioonid on suurema vägivallariskiga, on oluline vaadelda sotsiaalökoloogia tasandeid (vt WHO lähenemisviisi joonis 1 (WHO, 2022)). Sotsiaalökoloogiline mudel julgustab mõtlema riski- ja kaitseteguritele üksikisiku, suhte, kogukonna ning ühiskonna tasandil, millest igaüks mõjutab teisi ja vastupidi.

  • Individuaalne tasand: isiklik ajalugu ja bioloogilised tegurid mõjutavad indiviidide käitumist ja nende tõenäosust sattuda ohvriks või vägivallatsejaks. Nende tegurite hulgas on laste väärkohtlemise, psühholoogiliste või isiksusehäirete, alkoholi ja/või narkootikumide kuritarvitamise ohvriks langemine ning varasem agressiivne käitumine või kogetud kuritarvitamine.
  • Isiklikud suhted, nagu pere, sõprade, lähikondsete ja eakaaslaste vahel, võivad samuti mõjutada vägivalla ohvriks või vägivallatsejaks langemise ohtu. Näiteks võib halb suhe vanemaga ja vägivaldsete sõprade olemasolu mõjutada seda, kas noor inimene satub vägivalla ohvriks või mitte.
  • Vägivalla tõenäosust mõjutab ka kogukonna kontekst, kus sotsiaalsed suhted tekivad (näiteks koolid, naabruskonnad ja töökohad). Riskifaktoriteks võivad siin olla tööpuudus, rahvastiku tihedus ja liikuvus ning kohaliku uimasti- või relvakaubanduse olemasolu.
  • Ühiskondlikud tegurid mõjutavad seda, kas vägivalda soodustatakse või pärsitakse. Nende hulka kuuluvad majandus- ja sotsiaalpoliitika, mis säilitab inimestevahelise sotsiaalmajandusliku ebavõrdsuse, relvade kättesaadavuse ning sotsiaalsed ja kultuurilised normid, nagu meeste domineerimine naiste üle, vanemate domineerimine laste üle ja kultuurinormid, mis toetavad vägivalda kui aktsepteeritavat meetodit konfliktide lahendamiseks (Butchart et al., 2004).

Üks juhendi eesmärke on pakkuda õpetajatele ja peredele tõhusaid vahendeid, et suurendada teadlikkust soo ja kiindumuse, näiteks soolise võrdõiguslikkuse suhtes kohaldatavatest väärtustest. Käesolevas juhendis oleme keskendunud inimestevahelisele vägivallale ja täpsemalt vägivallale, mis põhineb määratud soo või sotsiaalse soo põhisel diskrimineerimisel ja ka erinevustest tulenevale kiusamisele kui diskrimineerivale teole. Nagu on öeldud nn Istanbuli konventsioonis „ajalooliselt ebavõrdsed võimusuhted naiste ja meeste vahel, on viinud meeste naiste üle domineerimise ja diskrimineerimiseni‟ (Euroopa Nõukogu, 2011).

Joonis 4. Sotsiaalökoloogiline mudel vägivalla mõistmiseks ja ennetamiseks (WHO, 2022)
Lastevastane vägivald

Lapse õiguste konventsioonis (ÜRO, 1989) on öeldud, et meil kõigil on kohustus lapsi vägivalla eest kaitsta – „Osalisriigid rakendavad kõiki seadusandlikke, administratiivseid, sotsiaalseid ja haridusalaseid abinõusid, et kaitsta last igasuguse füüsilise ja vaimse vägivalla, ülekohtu või kuritarvituse, hooletussejätmise, hooletu või julma kohtlemise või ekspluateerimise, kaasa arvatud seksuaalse kuritarvituse eest, kui laps viibib vanema(te), seadusliku hooldaja või seaduslike hooldajate või mõne teise lapse eest hoolitseva isiku hoole all‟.

Maailma Terviseorganisatsioon märgib lastevastase vägivalla olulist asjaolu (WHO, n.d.-a):

  • Lastevastane vägivald hõlmab kõiki alla 18-aastaste inimeste vastu suunatud vägivallavorme, olenemata sellest, kas need on toime pandud vanemate või teiste hooldajate, eakaaslaste, romantiliste partnerite või võõraste poolt.
  • Ülemaailmselt hinnatakse, et kuni 1 miljard last vanuses 2-17 aastat on viimase aasta jooksul kogenud füüsilist, seksuaalset või emotsionaalset vägivalda või hoolimatust.
  • Lapsepõlves vägivalla kogemine mõjutab eluaegset tervist ja heaolu.
  • Säästva arengu tegevuskava 2030 eesmärk 16.2 on „lõpetada laste kuritarvitamine, ärakasutamine, nendega kaubitsemine ja igasugune lastevastane vägivald ja piinamine‟.
  • Tõendid kogu maailmast näitavad, et lastevastast vägivalda on võimalik ära hoida.

Lastevastase vägivalla liigid on sarnased täiskasvanute vastu või nende vahel toime pandud vägivalla liikidega, kuid lapsed on oma füüsilise ja vaimse ebaküpsuse tõttu suurema väärkohtlemise riskiga (Krug et al., 2002; WHO, n.d.-a):

  • Väärkohtlemine (sealhulgas vägivaldne karistamine): hõlmab füüsilist, seksuaalset ja vaimset vägivalda ning imikute, laste ja noorukite hooletussejätmist vanemate, hooldajate ja muude võimuorganite poolt, kõige sagedamini kodus, kuid ka sellistes kohtades nagu koolid ja lastekodud.
  • Kiusamine (sh küberkiusamine): on grupis toimuv ühe inimese süsteemne ja tahtlik kahjustamine või eiramine olukorras, milles ta on sunnitud viibima ja kus tal on raske end kaitsta.
  • See hõlmab korduvat verbaalset, füüsilist, psühholoogilist või sotsiaalset kahju ning leiab sageli aset koolides ja muudes keskkondades, kus lapsed kogunevad ning internetis.
  • Noorte vägivald: see on koondunud 10-29-aastaste laste ja noorte täiskasvanute hulka. See toimub kõige sagedamini tuttavate ja võõraste inimeste vahel, hõlmab kiusamist ning füüsilist rünnakut relvadega (näiteks püssid ja noad) või ilma ning võib hõlmata jõuguvägivalda.
  • Lähisuhtevägivald (või perevägivald): hõlmab füüsilist, seksuaalset ja emotsionaalset vägivalda intiimpartneri või endise partneri poolt. Kuigi ka mehed võivad ohvrid olla, mõjutab lähisuhtevägivald ebaproportsionaalselt palju naisi. See esineb sageli tüdrukute vastu lapsabielude ja varajaste/sunnitud abielude kaudu. Romantiliselt kaasatud, kuid vallaliste noorukite seas nimetatakse seda mõnikord „suhtevägivallaks‟.
  • Seksuaalvägivald: see hõlmab ilma nõusolekuta lõpule viidud või üritatud seksuaalset kontakti ja seksuaalset laadi tegusid, mis ei hõlma kontakti (näiteks piilumine või seksuaalne ahistamine, täiskasvanu ja lapse veebisuhtlus seksuaalsel eesmärgil, jälitamine, doksimine, kättemaksuporno); seksuaalse inimkaubanduse tegusid, mis on toime pandud isiku vastu, kes ei ole võimeline nõusolekut andma või sellest keelduma; ja veebipõhist ärakasutamist.
  • Vaimne vägivald: see hõlmab lapse liikumise piiramist, halvustamist, naeruvääristamist, ähvardusi ja hirmutamist, diskrimineerimist, tõrjumist ning muid vaenuliku kohtlemise mittefüüsilisi vorme.

Kui see on suunatud tüdrukute või poiste vastu nende bioloogilise soo või soolise identiteedi tõttu, võib mõni neist vägivallaliikidest kujutada endast ka soolist vägivalda

VIITED

Butchart, A., Phinney, A., Check, P., & Villaveces, A. (Eds.). (2004). Preventing violence: A guide to implementing the recommendations of the World report on violence and health. Geneva: Department of Injuries and Violence Prevention, WHO. Retrieved from https://www.who.int/publications/i/item/9241592079

Council of Europe. (2011). Council of Europe Convention on preventing and combating violence against women and domestic violence [Data set]. https://doi.org/10.1163/2210-7975_HRD-9953-2014005

Krug, E. G., Dahlberg, L. L., Mercy, J. A., Zwi, A. B., & Lozano, R. (Eds.). (2002). World report on violence and health. Genève: Organisation mondiale de la santé. Retrieved from https://www.who.int/publications/i/item/9241545615

Soo, K., Kalmus, V., & Ainsaar, M. (2015). Eesti õpetajate roll laste internetikasutuse sotsiaalses vahendamises. Eesti Haridusteaduste Ajakiri. Estonian Journal of Education, 3(2), 156–185. https://doi.org/10.12697/eha.2015.3.2.06

United Nations. (2014). Guidelines for Producing Statistics on Violence against Women—Statistical Surveys. New York: United Nations. Retrieved from https://unstats.un.org/unsd/gender/docs/guidelines_statistics_vaw.pdf

WHO. (n.d.-a). Violence against children. Retrieved 29 September 2022, from https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/violence-against-children

WHO. (2022). WHO Violence Prevention Unit: Approach, Objectives and Activities 2022-2026. WHO. Retrieved from https://www.who.int/publications/m/item/who-violence-prevention-unit–approach–objectives-and-activities–2022-2026

5. SUHTLEMINE

6. ARMASTUS, ROMANTIKA JA SUHETE MITMEKESISUS

7. EUROOPA SEADUSED

8. SEKSUAALNE KÜPSEMINE

  • Seksuaalne areng on keeruline protsess, mis hõlmab emotsionaalseid, sotsiaalseid, kultuurilisi ja füüsilisi aspekte ning algab palju varem kui puberteet, kuid on puberteedieas intensiivsem ja nähtavam.
  • Laste varajane, turvaline ja avatud teavitamine eelseisvatest puberteediea muutustest on nende arengule kasulik.
  • Paljud meie kehaga seotud teemad on endiselt tabud või tugevalt stereotüüpsed (kehakarvad, neitsinahk, masturbeerimine jne), mis on noorte kehapildile ja seksuaaltervisele kahjulik.
  • On olemas erinevaid rasestumisvastaseid meetodeid, mida võib valida vastavalt individuaalsetele eelistustele, kuid kondoomid on tõestatud, et need on üks kõige usaldusväärsemaid meetodeid nii soovimatu raseduse kui ka suguhaiguste leviku vältimiseks.

8.1. SISSEJUHATUS

Seksuaalne areng on keeruline protsess, mis hõlmab emotsionaalseid, sotsiaalseid, kultuurilisi ja füüsilisi aspekte ning algab palju varem kui puberteet, kuid puberteedieas on see intensiivsem ja nähtavam. Kunagi ei ole liiga vara rääkida lastega seksuaal- ja reproduktiivtervisega seotud küsimustest ja neile vastata, kasutades seejuures eakohast keelt. See on suurepärane võimalus pakkuda kvaliteetset teavet ning luua avatud ja turvaline õhkkond, kus seksuaaltervise teemadel rääkimine ei ole tabu.

Kiired kehamuutused puberteedi ajal võivad olla noortele ja nende kehapildile ilustandardite tõttu segadust tekitav ja koormav.

On oluline, et täiskasvanud teaksid, kuidas inimkeha töötab. Ka õpetajad ja vanemad peaksid olema intiimsuhete ja seksi alal haritud. Seda raskendab see, et need teemad on aja jooksul tabuks muutunud, sest need on seotud seksuaalsuse ja laialt levinud müütidega.

8.2. TEEMA ARENDUS

8.2.1. Seksuaalse arengu etapid

See, kuidas täiskasvanud inimesed seksuaalsusest mõtlevad, erineb üsna palju sellest, kuidas lapsed seda tajuvad, kuid see ei tähenda, et nad seda üldse ei tajuks. Imikueas ja varajases lapsepõlves (0-5-aastased) on normaalne oma keha suhtes uudishimulik olla ja puudutada seda rahustava tunde saamiseks, ilma et neil oleks mingeid tõrkeid alastuse suhtes. Umbes kolme aasta vanuselt võib uudishimu viia arstimängude mängimiseni või küsimusteni selle kohta, kust beebid pärit on. Juba selles vanuses mõistavad lapsed hästi nende ühiskonna soorolle ning nad hakkavad tajuma ka omaenda sugu. Samuti on nad teadlikumad seksuaalkäitumisega seotud ühiskondlikest normidest ja nende enda seksuaalne väljendusviis muutub rohkem varjatuks, erinevalt väga avatud viisist nooremates vanuseastmetes. Keskmises lapseeas (5-8) on tavaline, et soorolle tajutakse veelgi tugevamalt, samuti on tavaline, et lapsed püüavad meeldivate tunnete pärast masturbeerida ning nad võivad olla uudishimulikud seksuaaltegevuste suhtes või neid koos eakaaslastega uurida.

Hilisemas lapsepõlves ja puberteedieas tõusevad füüsilised muutused rohkem esile ja hormonaalsete muutuste tulemusena tulevad mängu sekundaarsed sugutunnused. See hõlmab pikemaks kasvamist, rasva jaotumise muutusi, hääle muutusi, juuste kasvu, rindade kasvu, õlgade või puusade laienemist jne. Vulvaga inimestel algab igakuine menstruatsioon ja peenisega inimestel hakkavad tekkima öised seemnepursked ja erektsioon. Puberteedi vanus on inimestel väga erinev, sest see võib alata juba seitsmeaastaselt või palju hiljem, näiteks 12-aastaselt (National Child Traumatic Stress Network, 2009).

Arvatakse, et lapsed hakkavad tundma tugevamat seksuaalset kiindumust umbes 10-aastaselt, sõltumata laste soost või seksuaalsusest (Pattatucci, & Hamer, 1995). Juba kuuendat eluaastat peetakse laste seksuaalse subjektiivsuse kasvu vanuseks, mis on tingitud adrenarhe’st (neerupealiste koore küpsemine) (Herdt & McClintock, 2000). Adrenarhe on protsess, mille käigus suureneb neerupealiste androgeenide tootmine, mis mõjutab laste emotsionaalset ja psühholoogilist arengut. Siiski võib seksuaalse kiindumuse realiseerumise vanus erinevate tegurite (individuaalne isiksus, perekondlik keskkond jne) tõttu suuresti varieeruda.

8.2.2. Anatoomia: seosed soolise üleminekuga, hormoonid jne.

Bioloogiline sugu koosneb paljudest inimkeha aspektidest. Esimene tunnus, mida on võimalik juba inimlootel tuvastada, on kromosoomid. Kõige tuntumad sugukromosoomid on XY (mees) ja XX (naine) kuid on ka teisi variante, nagu näiteks X0 või XXY. Kõiki neid saab tuvastada geneetilise testimise abil.

Raseduse alguses on lootel diferentseerimata sugunäärmed. Esimesel trimestril toimub protsess, mida nimetatakse seksuaalseks diferentseerumiseks ja seda mõjutavad androgeenid. Androgeenid on peamised hormoonid, mis määravad, kuidas arenevad loote suguelundid (kui androgeenide tase on kõrge, siis on lootel munandid) ning need mõjutavad ka aju arengut (Smith et al., 2003). Kui suguelundid arenevad, hakkavad need suguhormoone tootma, mis mõjutavad keha arengut veelgi. Peamised suguhormoonid on östrogeenid, progesteroon ja testosteroon. Kuigi östrogeeni ja progesterooni peetakse pigem naissuguhormoonideks ja testosterooni meessuguhormooniks, võib nende kombinatsiooni leida kõigis kehades, kuid erineval tasemel.

Teine hormonaalsest sekretsioonist tingitud oluliste kehaliste muutuste periood on puberteet. Naiste puhul tähendab see rindade kasvu, rasvaprotsendi suurenemist kehas, eriti puusade ja reite ümber, vulva kasvu ja lõpuks menarche’i (esimene menstruatsioon). Meeste puhul tähendab see munandite ja peenise kasvu, lihasmassi suurenemist ning tajutavaid muutusi kõris ja hääle toonis. Muid muutusi, nagu nähtavamad kehakarvad, häbemekarvad, luustiku kasv või akne esinemine võib leida kogu soospektri ulatuses (Wheeler, 1991).

Inimesed, kes on transsoolised või mittebinaarsed võivad soovida läbida soolise üleminekuprotsessi, mis võib hõlmata nende välimuse ja/või juriidiliste andmete muutmist ja/või erinevate meditsiiniliste protseduuride kasutamist. Soolisel üleminekul on mitu tasandit ja kõik inimesed ei taha ega pea neid kõiki läbima. Need tasemed on (Doležalová et al., 2021):

  • Sotsiaalne üleminek (elamine rollis, mis vastab nende sooidentiteedile)
  • Meditsiiniline üleminek (hormoonravi ja võimalikud operatsioonid)
  • Juriidiline üleminek (nimemuutus, isikukoodi muutus, ametlikud dokumendid)

Mehelikuks muutev hormoonravi hõlmab tavaliselt testosteroonravi ja toob kaasa näo-/kehakarvade kasvu, hääle madaldumise, kliitori ja lihasmassi suurenemise. Naiselikuks muutev hormoonravi hõlmab tavaliselt östrogeene, progesterooni ja ka testosterooni blokaatoreid. Selle ravi tulemuseks on rindade suurenemine, naha pehmenemine, keharasva ümberjaotamine ja vaagnaluu muutus.

Hormoonravi võib laste ja noorte puhul erinev olla, kuna nad ei ole veel puberteediprotsessi läbinud. Nende jaoks võiks olla valikuks kas eespool nimetatud hormoonravi või puberteedi blokaatorid (tavaliselt gonadotropiini vabastava hormooni analoog), mis annavad noorele otsustamiseks rohkem aega, et oma identiteedi üle järele mõelda (Rew et al., 2021).

Viimase aastakümne bioloogilise soo uuringute põhjal võime järeldada, et bioloogilist sugu on inimeste puhul täpsem kirjeldada kui bimodaalset kuid mitte rangelt binaarset sugu. Bimodaalne tähendab, et bioloogilise soo kontiinumil on sisuliselt kaks mõõdet (kaks maxima’t), kuhu enamik inimesi võib sobida, kuid igaüks neist on oma unikaalse hormoonitaseme ja sootunnuste kombinatsiooniga spektri eri osas. Selleks, et sugu oleks binaarne, peaks sellel kontiinumil olema kaks eraldiseisvat, mittekattuvat ja üheselt mõistetavat otsa kuid seda ei ole ilmselgelt olemas. Keskel on kattuvus – seega bimodaalne, kuid mitte binaarne (Blackless et al., 2000) (vt joonis 4).


Joonis 4. Soospekter. Allikas: https://cadehildreth.com/gender-spectrum/?fbclid=IwAR2O5F_RyhSeMt24t9GGSkP40pUirYfGpRtIPB4XF-VvxhAfV65ZFifFsCM

8.2.3. Kehakarvad

Kehakarvad on nähtavad karvad, mis kasvavad erinevatel kehaosadel, näiteks näol, rinnal, jalgadel, kätel, kaenlaalustes või häbemepiirkonnas ning need tekivad peamiselt puberteedi ajal. Teine kehakarvade tüüp on velluskarvad, mis on lühikesed ja peaaegu nähtamatud ning mis kasvavad kehal juba varasest lapsepõlvest. Inimeste kehakarvade hulk, tugevus ja nähtavus on erinev, mis on täiesti normaalne, sest seda mõjutavad paljud tegurid, sealhulgas androgeenide tase.

Kehakarvad on täiesti loomulik inimkeha osa ja neil on kaitsev funktsioon. Selles ei ole midagi ebahügieenilist (kui järgitakse põhilisi hügieenitavasid, nagu regulaarne pesemine), nagu mõnikord ekslikult väidetakse. Kehakarvade eemaldamist motiveerivad eelkõige sotsiaalsed atraktiivsusnormid ja soostereotüübid selle kohta, milline peaks välja nägema naiselikkus või mehelikkus. Häbi või vastikustunne kehakarvade suhtes on tingitud ühiskondlikest normidest, mis tekitavad näiteks naistele tundeid, et naise keha on vastuvõetamatu, kui see on muutmata (Williamson, 2015). Teisest küljest peetakse mehe keha ebatavaliseks või märgistatakse teda geiks, kui ta otsustab oma kehakarvad eemaldada. Kehakarvadest tuleks rääkida avalikult ja neid tuleks aktsepteerida kui meie keha normaalset osa, sest see on isiklik valik, mis võib aja jooksul muutuda kuid see peaks jääma isiklikuks valikuks. Kedagi ei tohiks sobitumise eesmärgil survestada ega veenda oma kehakarvu eemaldama

8.2.4. Kehakuvand

Kehakuvand on inimese mõtete ja tunnete kogum oma keha suhtes ning see, kuidas ta tajub selle atraktiivsust ja võimeid ning kuidas ta oma kehasse suhtub. See võib mõjutada seda, kuidas inimesed oma keha näevad (mis mõnikord ei vasta sellele, kuidas see tegelikult välja näeb) ja mida nad end oma keha suhtes tunnevad, see võib varieeruda rahulolematusest kuni õnnelikkuseni.

Kehaga rahulolematus võib viia riskikäitumisele, liigsele dieedile ja kehalise aktiivsuse vältimisele (Kopcakova et al., 2014), väljanägemisele ja eneseobjektistamisele liigse aja kulutamisele.

Kehakuvandit mõjutavad ühiskondlikud normid, meedia, ebarealistlikud kultuurilised ilustandardid ja oluliste pereliikmete käitumine. Noored naised tunnevad tavaliselt survet, et nad peaksid olema kõhnad ja omama kumerusi, samas kui noored mehed võtavad eeskujuks ideaalse mehe, kes on lihaseline ja pikk. Ka queer-inimestel ja BIPOC-inimestel (lühend mustanahaliste, põlisrahvaste ja värviliste inimeste kohta) võivad olla unikaalsed ja keerulised kogemused kehakuvandiga, nagu kõigil teistel. Kehakuvandit võivad negatiivselt mõjutada ka ebarealistlikud ilustandardid sotsiaalmeedias, kus kasutatakse filtreid, mis muudavad näo ja/või keha proportsioone, ning pildid, mida üldiselt tugevalt töödeldakse (Dakanalis et al., 2015). Lapse ettekujutust oma kehakuvandist saab parandada programmide abil, mis keskenduvad keha väärtustamisele ja kehastamisele (Guest et al., 2022).

8.2.5. Neitsinaha müüdid

Neitsinahk on õhuke limaskest, mis osaliselt sulgeb tupeava. See koosneb kollageensest elastsest koest ja selle elastsus kasvab puberteedi ajal. Neitsinahk ei ole ühtne, tuppe maailmast eraldav täispinnaline kile, tegelikult katab see ainult osa tupeavast ning selle kuju ja suurus on inimestel väga erinev. Paljudes kultuurides valitseb müüt, et süütus on seotud puutumatu neitsinahaga ning et see esindab naise vooruslikkust ja uhkust (Hegazy & Al-Rukban, 2012). Eeldatakse, et neitsinahk puruneb, kui inimene on esimest korda penetratiivses vahekorras ja see põhjustab verejooksu. See ei ole mitte ainult sotsiaalne konstruktsioon, et suruda noortele tüdrukutele ja naistele peale puhtuse ideed, vaid see ei vasta ka tõele, sest neitsinahk võib kas venida (eriti kui tupp on libestunud) või see võib rebeneda muudel põhjustel, näiteks spordi või tampoonide kasutamise tõttu jne. Neitsinahk ei ole süütuse näitaja ja sellel ei ole bioloogilist eesmärki (Cook & Dickens, 2009). See ei määra mingil juhul inimese väärtust ega ole tema seksuaalkäitumise näitaja.

Neitsinaha müüdid põhinevad väärarusaamadel ja -teadmistel süütuse kohta ning võivad olla äärmiselt kahjulikud noorte tüdrukute ja naiste vaimsele ning füüsilisele tervisele. Kuna häbi ja häbimärgistamine on seotud sellega, et neitsinahk ei ole terve, võivad inimesed pöörduda neitsinaha taastamise operatsioonile, mis on väga vastuoluline protseduur. See hõlmab neitsinaha osade kokku õmblemist, et tagada veritsus järgmisel seksuaalvahekorral. Võiksime sellele mõelda, et kas see on kuidagi kasulik ja et see ei ole parim viis probleemi allikaga tegelemiseks (Saharso, 2022).

Kehtestatud kultuurinormid võivad panna inimesi otsima neitsinaha taastamise võimalusi.

8.2.6. Kliitor (funktsioon, ajalugu)

Kliitor on vulva oluline ja kõige tundlikum erogeenne osa (vt Joonis 7 erinevate vulva tüüpide tuvastamiseks), mis on osaliselt nähtav, selle ots on tupeava üleval väikeste häbememokkade ühenduskohas ja selle suurem osa on varjatud. Sarnaselt peenisele koosneb see paljudest närvilõpmetest. Kliitor on seotud seksuaalse naudinguga ja enamik inimesi, kellel on vulva, võivad saavutada orgasmi kliitori stimulatsiooni kaudu.

Joonis 7. Vulva tüübid
Allikas: Tunni “Seksuaalsuse müüdid ja seksuaalharidus lugupidavate suhete kasvatamiseks” manus (originaal Tšehhi keeles: “Mýty o pohlavních orgánech a sexu Lekce sexuální nauky pro vzdělávání o respektujících vztazích”. Dagmar Krišová, Johana Nejedlová, Konsent, z.s., 2021)

Paljud teadlased, õpikud, õpetajad ja lapsevanemad nii minevikus ja tänapäevalgi ei räägi kliitori anatoomiast ja selle funktsioonist (Ogletree & Ginsburg, 2000). Kliitorit uuriti täielikult alles 1998. aastal (O’Connell et al., 1998), enne seostasid teadlased seda häbiga või ei tundnud selle vastu huvi, kuna arvasid, et sellel ei ole reproduktiivset funktsiooni. Tegelikult põhjustab kliitori erutus tupe libestumist ja kutsub esile ka emaka kokkutõmbed, mis võivad aidata spermat edasi liigutada, suurendades rasestumise võimalust. Kirjeldatud anatoomiat näete joonisel 8.

  • Kõdistilukk on kliitori kõige enam innerveeritud osa, mis on täis vabu närvilõpmeid. See on ainus kliitori osa, mis on silmaga nähtav ja mida saab kergesti ja otseselt naudingu saamiseks stimuleerida, see on ainult ⅕ kliitori kogu suurusest.
  • Kõdisti korgaskeha on valmistatud erektiilsetest kudedest ja asub mõlemal pool vulvat häbemevõlvil ning on kaetud lihastega, nii et see on peidetud ja võib olla seitsme või rohkema sentimeetri pikkune.
  • Kõdistisääred: kõdistisääred on nagu kaks jalga, mis ulatuva välja kliitori põhiosast. Need on kliitori pikimad osad.
  • Kusitiava on kusejuha lõpp.
  • Tupeava: tupp ulatub emakakaelast, mis on kaelataoline kude, mis ühendab tupe ja emaka. Tupp lõpeb keha välisküljel oleva auguga, mida nimetatakse tupeavaks. Tupeavaus asub kusitiava ja päraku vahel.
  • Tupeesiku sibul (bulb of vestibule): on kaks erektiilse koega muna, mis algavad kliitori keha alumise külje lähedalt. Tupeesiku sibulad ulatuvad mööda kõdistisääri kusitiava ja tupeava suunas

Figure 8. Kliitori struktuurskeem
Allikas: Wikipedia (https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sch%C3%A9ma_strucurel_l%C3%A9gend%C3%A9_du_clitoris.svg

8.2.7. Peenis (funktsioon)

Peenis on keerulise anatoomiaga väline organ, millel on kombineeritud funktsioon (vt Joonis 9, et tuvastada erinevaid peenise tüüpe). Seda kasutatakse urineerimiseks, seksimiseks ja reproduktiivseks käitumiseks. Peenise anatoomia hõlmab peenisepead (glans), peenisekeha ja eesnahka. Peenisekeha moodustavad nii erektiilne kude kui ka kusetee, mis viib uriini kehast välja. Iga peenis näeb veidi erinev välja, eriti kui see on erutuse tagajärjel püsti, näiteks võivad mõned olla kõverad nagu banaan, teised aga sirgemad, allapoole või ülespoole suunatud.

Joonis 9. Peenise tüübid
Allikas: Tunni “Seksuaalsuse müüdid ja seksuaalharidus lugupidavate suhete kasvatamiseks” manus (originaal Tšehhi keeles: “Mýty o pohlavních orgánech a sexu Lekce sexuální nauky pro vzdělávání o respektujících vztazích”. Dagmar Krišová, Johana Nejedlová, Konsent, z.s., 2021)
  • Peenisepea

Peenisepead nimetatakse ka peenise otsaks või peenise tipuks. See sisaldab kusitit, sealt väljutavad peenistega kehad uriini ja sealt tulevad välja ka muud vedelikud, nagu eelseemnevedelik ja sperma. Paljude inimeste jaoks on see peenise kõige tundlikum osa.

  • Peenisekeha

Peenisekeha ulatub tipust kuni kohani, kus see on ühenduses alakõhuga. See näeb välja nagu toru, mille sees on kuseteed.

  • Eesnahk

Eesnahk on tükk nahka, mis katab ja kaitseb peenisepead. Kui peenis erutub või muutub erutuse tõttu kõvaks, tõmbub eesnahk tavaliselt tagasi ja peenise pea jääb nähtavale. Mõnikord tehakse eesnaha ümberlõikamisi (kui arst eemaldab eesnaha kirurgiliselt) veidi aega pärast sündi, seega ei ole seda kõigil olemas. Ümberlõikamine põhineb mõnikord kultuurilistel ja religioossetel traditsioonidel, kuid mõnikord võib see olla vajalik selleks, et võimaldada peenise toimimist erektsiooni ajal. Mõnikord, kui inimesed arenevad võib eesnahk jääda liiga tihedaks ja ei liigu üle peenisepea, see võib põhjustada probleeme hügieeniga (peenisepea puhastamine) või takistada normaalset funktsiooni, kui peenis seksi ajal kõva on. Ümberlõikamine või osaline ümberlõikamine on nende probleemide puhul lihtsad kirurgilised abinõud.

  • Eesnaha kida

Eesnaha kida on koht, kus eesnahk on ühendatud peenise alumise küljega. See on tavaliselt V-kujuline ja algab veidi allpool peenise pead. Tavaliselt jääb osa sellest pärast ümberlõikamist alles ja paljude inimeste jaoks on see väga tundlik.

8.2.8. Masturbatsioon

Masturbatsioon on oma suguelundite, tavaliselt peenise või kliitori manipuleerimine seksuaalse rahulduse eesmärgil. Aktiga kaasnevad tavaliselt seksuaalsed fantaasiad või erootiline kirjandus, pildid või videod. Masturbatsioon võib hõlmata ka mehaaniliste vahendite (nt vibraatori) kasutamist või teiste organite, näiteks päraku või nibude enesestimulatsiooni (APA, n.d.).

Kuni tänaseni on masturbeerimise kohta levinud palju müüte, millel puudub teaduslik alus, näiteks et masturbeerimine on kahjulik, vähendab suguelundite tundlikkust või põhjustab viljatust. Vastupidiselt sellele näitas Rullo et al. (2018), et vibreeriv stimulatsioon on tõenduspõhiselt toetanud erektsioonihäire, ejakulatsioonihäire ja anorgasmia ravi.

Üldiselt on masturbeerimine, kui seda ei tehta avalikult või ülemäärases koguses, täiesti normaalne ja tervislik tegevus, mis pakub nauditavaid tundeid nii teismelistele kui ka täiskasvanutele (Leung & Robson, 1993). Masturbatsiooni ei tohiks käsitleda kui kompensatsiooni puuduva seksuaalpartneri asemel, vaid pigem kui iseseisvat viisi seksuaalse naudingu saamiseks, kuna see võib parandada ka orgasmi saavutamist (Kontula & Haavio-Mannila, 2003). Mida rohkem tunnete oma keha, teate mis teile meeldib ja mis mitte, seda paremini saate seksuaalsuhet oma partneriga üles ehitada nii, et see tooks teile rohkem naudingut. On oluline rääkida masturbeerimisest ja kummutada sellega seotud müüte, mis võib viia positiivsema suhtumiseni masturbeerimisse (Lo Presto et al., 1985). Masturbeerimine võib toimuda mitmel viisil (Pla, 2020), kasutades esemeid, seksmänguasju, üksikut või partneriga seksi jne.

8.2.9. Menstruatsioonitsükkel

Menstruatsioonitsükkel on hormoonide poolt juhitud tsükkel, mis võib sõltuvalt kehast kesta 21-35 päeva ning on seotud emaka ja munasarjade funktsioonidega.

Kõigepealt tuleb follikulaarne faas, seda kontrollivad gonadotropiini vabastavad hormoonid ja selle faasi jooksul küpsevad munasarjas olevad folliikulid.

Teine faas on ovulatsioon, östrogeeni sisaldus suureneb, mille tõttu munasari vabastab munaraku. Emaka limaskest hakkab sel hetkel paksenema.

Kolmandaks tuleb luteaalfaas, mil progesterooni ja östrogeeni hormoonid on kõrged, tavaliselt samal ajal emaka limaskest pakseneb, et valmistuda võimalikuks raseduseks. Kui rasedust ei teki, imendub munarakk uuesti organismi. Östrogeeni ja progesterooni tase langeb ning emaka limaskest eemaldub ja väljub kehast verena, seda nimetatakse menstruatsiooniks. Menstruatsiooni kestus on igaühel erinev, kuid tavaliselt kestab see kaks kuni seitse päeva.

Üks või kaks nädalat enne menstruatsiooni võib tekkida PMS ehk premenstruaalne sündroom. Iga inimene kogeb seda erinevalt, kuid tavalised sümptomid on: meeleolu muutused, puhitus, akne, väsimus. Menstruatsiooni ajal tekivad paljudel inimestel valulikud lihaskrambid kõhus. Kui valu on liiga suur ja mõjutab tõsiselt teie tegutsemisvõimet, pidage alati nõu oma arstiga.

Hoolimata sellest, et menstruatsioon on loomulik keha funktsioon ja on seda alati olnud, on see tavaliselt häbimärgistatud ning sellest ei räägita, mis viib müütide ja valeinformatsiooni levimiseni. Kõigi sugupoolte esindajatel peaksid olema põhiteadmised menstruatsiooni kohta (vt joonis 10). Väga oluline on anda teavet ilma häbistamiseta, sest noored peaksid õppima, kuidas hoolitseda oma keha eest enne menstruatsiooni, selle ajal ja pärast seda. Selles loengus tuleks käsitleda ja arutada selliseid teemasid nagu vaimne ning füüsiline tervis, erinevate menstruatsioonitoodete mitmekesisus ja kasutamine ning menstruatsioonimüüdid.

File:Menstrual-cycle-phases.webp

Joonis 10. Menstruatsioonitsükkel

8.2.10. Soovimatu rasedus: abort, rasestumisvastased tabletid

Iga kord, kui peenis siseneb tuppe, on võimalus rasestumiseks. Rasestumisvastaseid vahendeid on erinevaid, kõige levinumad on kondoom või hormonaalsed tabletid (vt allpool erinevaid rasestumisvastaseid vahendeid). Kui aga tekib soovimatu rasedus, on sellise olukorra lahendamiseks siiski rohkem võimalusi. Üks neist on erakorralised rasestumisvastased vahendid, mida tuntakse ka kui SOS-pillid. Need on loodud emakaga inimestele ja neid tuleks võtta pärast kaitsmata seksuaalvahekorda. Sõltuvalt tabletist võib seda võtta kuni viis päeva pärast kaitsmata seksuaalvahekorda ja see võib teie organismis põhjustada erinevaid füüsilisi reaktsioone. See toimib peamiselt ovulatsiooni või viljastumise vältimise teel. Seda ei saa siiski kasutada regulaarse rasestumisvastase vahendina. Selle ühendite ja tugevuse tõttu, mida see organismile avaldab, on soovitatav, et järgmise SOS-pilli võtmise vahele jääks vähemalt kuus kuud. See sõltub ka tabletist ja kehast, mistõttu on kõige õigem rääkida apteekri või arstiga ja selgitada kogu olukorda. Detailide väljajätmine häbi pärast võib põhjustada väära ravi või negatiivset mõju teie kehale.

Kui see avastatakse hiljem, võib soovimatu raseduse katkestada katkestamise teel, millele on igas riigis erinevad nõuded (rasestumise asjaolud, raseda vanus, rasedusnädal, protseduuri maksumus, protseduuri vorm). Sõltuvalt raseduse faasist võib raseduse katkestamine toimuda ravimi manustamise või kirurgilise sekkumise teel. Tavaliselt võib seda teha kuni kolmanda raseduskuuni. Mõned riigid aga ei paku sotsiaalsetel, kultuurilistel või religioossetel põhjustel mingeid juhiseid või toetust seoses erakorralise rasestumisvastase kaitse või raseduse katkestamisega. Teised riigid pakuvad mõningaid võimalusi, kuid reguleerivad neid rangelt (nt on vaja ravimi retsepti, et minna apteeki ja SOS-pille osta) või keelavad selle täielikult ja ei tee mingeid sellega seotud sekkumisi. Lisateavet erakorralise rasestumisvastase kaitse ning abordiseaduste ja suuniste kohta leiate Euroopa seaduste peatükist, seksuaaltervise ja reproduktiivõiguste alalõigust.

Võimaliku raseduse väljaselgitamiseks võib teha rasedustesti, enamik neist on usaldusväärsed kaks nädalat pärast seksuaalvahekorda, kuid alati on vaja lugeda testi pakendil olevaid juhiseid. Mõnikord võivad testid siiski olla valenegatiivsed või valepositiivsed, mistõttu on oluline alati arstiga konsulteerida.

Meetod, mis ei ole usaldusväärne soovimatu raseduse vältimiseks, on väljatõmbamise meetod, kus peenis võetakse tupest välja vahetult enne ejakulatsiooni. See meetod ei toimi, sest juba enne ejakulatsiooni tuleb peenisest välja eelseemnevedelikku, mis võib sisaldada spermat ja põhjustada rasedust.

8.2.11. Usaldusväärsete rasestumisvastaste meetodite tüübid (NHS, 2021):

  • Hormonaalsed tabletid: need on hormoone sisaldavad tabletid, enamik neist sisaldab östrogeeni ja progesterooni kombinatsiooni ning neid võivad kasutada emakaga inimesed, kuna see takistab munarakkude vabanemist. Retsepti järgi tuleb tavaliselt võtta üks tablett päevas (iga päev umbes samal kellaajal) 21 päeva jooksul kuus. Järgmise seitsme päeva jooksul, kui pille ei võeta, peaks tekkima verejooks. Pärast neid seitset päeva algab uus 21 päeva kestev tablettide võtmise tsükkel. Tablettidel võib olla palju kõrvalmõjusid ja nad võivad ka teiste ravimitega vastuollu minna, seega tuleks eelnevalt konsulteerida naiste- ja perearstiga. Kõrvaltoimed võivad olla erinevad, kuid kõige levinumad on suurenenud veenitromboosi risk, akne, peavalu, puhitus ja väsimus ning meeleolu kõikumine (Teal & Edelman, 2021). Paljud inimesed teatavad ka muutustest selles, kuidas nad asju kogevad, nagu erinev energiatase, seksuaalse libiido kadumine ja muutused seoses menstruatsiooniga. Tablettide võtmine tuleks alati läbi mõelda, kaaludes hoolikalt plusse ja miinuseid. Õige kasutamise korral võib tablettide tõhusus raseduse vältimisel olla 99%. Teist tüüpi hormonaalsed tabletid on progestogeeni sisaldavad tabletid, mida võetakse iga päev ilma vaheajata. Muud kasutamisreeglid (tablettide võtmine umbes samal ajal iga päev) on samad ja tõhusus on sarnane. Hormonaalsete tablettide tõhusust võivad mõjutada kõhuprobleemid, oksendamine või kõhulahtisus. Tablette võib määrata günekoloog pärast kontrolli ja vestlust, hind sõltub erinevat tüüpi tablettidest ja valmistajast
  • Kondoomid: on olemas kahte tüüpi kondoome, mis on a) välised kondoomid, mis pannakse erekteerunud peenisele, b) sisemised kondoomid, mis pannakse tuppe. Mõlemat tüüpi kondoomid hoiavad õigel kasutamisel ära soovimatu raseduse ja suguhaiguste leviku. Kondoomid on ainus meetod peale seksist hoidumise, mis kaitseb teid suguhaiguste ülekandmise eest penetratiivse seksi teel.
    • Välised kondoomid on tavaliselt valmistatud lateksist, kuid neid leida ka teistest materjalidest (nt lateksi allergia korral). Kondoomidega võib kasutada libestusaineid, kuid need peaksid olema veepõhised, et need ei mõjutaks kondoomi toimimist. Kondoomi võib kasutada ainult üks kord, kui te uuesti seksite, tuleb kasutada uut kondoomi. Kondoome tuleks ideaaljuhul hoida mitte liiga kuumas ja päikesepaistelises kohas, vältides teravaid esemeid ja kasutada enne kõlblikkusaega. Kondoomi lahtipakkimisel on hea olla selle avamisel ettevaatlik, et seda läbi ei lõigataks või muul viisil kahjustuks. Seejärel asetage see erekteerunud peenisele ja rullige alla peenise juureni, veendudes, et see istub hästi. Võite aeg-ajalt kontrollida, kas kondoom hoiab hästi peal ja peenise tupest välja viimisel hoidke kondoomi kinni, et see maha ei libiseks. Kondoomid on 98% tõhusad. Välised kondoomid on kergesti kättesaadavad ja neid saab osta apteekidest, enamikust supermarketitest ja sekspoodidest. Hind sõltub tüübist ja kaubamärgist.
    • Vaginaalsed kondoomid toimivad samal põhimõttel kui välised kondoomid, luues tõkke, nii et sperma ei pääse munarakkesse ja ei põhjusta rasedust. Kondoom tuleb enne seksimist tuppe asetada, veendudes, et peenis seda enne ei puuduta. Avamisel olge ettevaatlik, et mitte hammaste või terava esemega seda lõhkuda. Asetage väiksem rõngas tupe sisemusse ja kondoomi suurem rõngas tupe avausele. Naiste kondoomi kasutamisel on oht, et peenis libiseb sisse kondoomi ja tupe külje vahelt või et kondoom surutakse liiga sügavale tuppe. Üldiselt on need 95% tõhusad. Vaginaalsed kondoomid (mõnikord nimetatakse neid ka naiste kondoomideks) ei ole nii kergesti kättesaadavad, neid võib leida peamiselt seks- või veebipoodidest.
    • Emakasisene vahend (spiraal) on emakasse paigaldatav väike ese, see võib olla kas hormonaalne või mittehormonaalne. Seda saab paigaldada ainult naistearst. Iga spiraal on erinev ja selle kaitsefunktsioon võib säilida kuni 5 aastat. See võib olla mõnede jaoks mugav rasestumisvastane vahend, kuna nõuab vähe pingutust ja on raseduse vältimisel väga tõhus (99%), kuid mõnel inimesel võib emakasisese seadme kasutamisel esineda suurenenud valu ja veritsus menstruatsiooni ajal. Spiraali saab määrata ja ka paigaldada ainult naistearst, selle ühekordne kulu võib olla üsna suur.
    • Rasestumisvastane plaaster: see on kleebis, mis näeb välja nagu plaaster ja vabastab läbi naha kasutaja kehasse hormoone. See sisaldab samu hormoone kui tabletid (progesteroon ja östrogeen) ning on mõeldud kasutamiseks inimestele, kellel on emakas. Kasutage plaastrit vastavalt pakendil toodud juhistele, ühte plaastrit tuleb kanda umbes üks nädal ja seejärel vahetada uue vastu. Ka plaastreid kasutatakse 4-nädalase tsüklina, 3 nädalat plaastriga (iga nädal uus plaaster) ja üks nädal ilma plaastrita. See peaks olema vee- ja higikindel, seega ei ole režiimis mingeid piiranguid. Võimalik kõrvalmõju on kõrgenenud vererõhk. Rasestumisvastase plaastri peab välja kirjutama naistearst.
    • Pessaar on silikoonist kork, mis enne seksuaalvahekorda tuppe sisestatakse. Põhimõte seisneb selles, et kork katab emakakaela ja loob barjääri, nii et sperma ei saa emakasse siseneda ja munarakku viljastada. Selleks, et pessaar oleks tõhus, peab see jääma kohale veel vähemalt 6 tunniks pärast seksuaalvahekorda ja seda soovitatakse kasutada koos spermitsiidiga, mis tagavad koos umbes 94% tõhususe raseduse vältimisel. Pessaarid on erineva suurusega, nii et õige suuruse leidmine ja selle õige kasutamise õppimine võib võtta aega. Ühte pessaari võib kasutada korduvalt umbes 1-2 aasta jooksul. Mütsi saab osta sekspoodidest või apteekidest.
    • Vasektoomia on kirurgiline protseduur inimestele, kellel on munandid, et lõigata läbi või sulgeda seemnejuhad ja seega vältida rasedust. Vasektoomiat saab tagasi pöörata juhade kirurgilise taasühendamisega, kuid tagasipööramise operatsiooni tulemus ei ole garanteeritud, olenevalt sellest mida kauem on vasektoomia teostamisest möödunud. Esimesed nädalad (8-12) pärast protseduuri tuleks kasutada teisi rasestumisvastaseid meetodeid, sest seemnejuhades võib veel spermat olla. Pärast vasektoomiat toimub ejakulatsioon, kuid vedelikus ei sisaldu spermat. Mõnel inimesel võivad pärast seda protseduuri tekkida probleemid valusate munanditega.
    • Naiste steriliseerimine, emaka puhul tähendab see munajuhade blokeerimist või sulgemist, et vältida munarakkude sperma juurde jõudmist ja viljastumist. Enamikku munajuhade sulgemise protseduuridest ei saa tagasi pöörata. Kui seda üritatakse tagasi pöörata, nõuab see suurt operatsiooni ja ei ole alati tõhus.
    • Vaginaalne rõngas on pehmest plastmassist rõngas, mis asetatakse tuppe ja mis vabastab raseduse vältimiseks östrogeeni ja progesterooni. Rõngas töötab ühe kuu jooksul, kui see on õigesti tuppe asetatud, kui rõngas tuleb välja, võib seda sooja veega pesta ja uuesti sisestada. Selle tõhusus on üle 99%. Vaginaalset rõngast saab osta apteekidest.

– 8.3. TEEMAGA SEOTUD DISKRIMINEERIVAD OLUKORRAD –

  • Suguelundite moonutamine.
  • Häbistamine selle eest, et oled/ei ole süütu.
  • Ahistamine ja survestamine kehakarvade eemaldamiseks ühiskondlike normide tõttu, öeldes tüdrukule, kellel on raseerimata jalad/kaenlaalused „sa näed poisilik välja‟, „miks sa enda eest ei hoolitse?‟, „kas sa arvad, et sa meeldid kellelegi niimoodi?‟, „see on ebahügieeniline‟
  • Poiste ahistamine, kellel ei ole „piisavalt‟ näokarvu, ebatsensuursed kommentaarid ja ütlemine, et nad on ebaküpsed, kui neil karvu ei ole.
  • Tüdrukute häbistamine seksuaalsuse pärast, tüdrukute sundimine muutuma kellekski, kes peab oma füüsilist välimust esikohale seadma, et olla ihaldatud, kuid samas õpetatakse neid olema tagasihoidlikud ja passiivsed ning vältima oma seksuaalsuse avalikku väljendamist. Tüdrukute nimetamine litsideks, kui nad näitavad paljast nahka või riietuvad paljastavalt. Tüdrukute nimetamine litsideks, kui neil on rohkem seksuaalseid kogemusi.
  • Tüdrukute (üldse inimeste) masturbeerimise häbistamine, masturbeerimise kohta valeväidete levitamine, näiteks et see muudab nende suguelundid „liiga pruugituks‟, et see on loomuvastane ja ebapüha, luues õhkkonda, kus inimesed tunnevad masturbeerimise tõttu häbi
  • Poiste häbistamine selle eest, et nad ei ole piisavalt seksuaalsed või mehelikud. Kehtib narratiiv, et nad peavad olema seksuaalsed ja tahtma kogu aeg seksida, muidu peetakse neid veidraks. Neid võib nimetada homodeks, kui nad ei ole tüdrukutest huvitatud ja ei käi piisavalt kohtamas.
  • Varajase seksuaalelu alustamise soodustamine (esimene seksuaalkogemus) ja häbistada neid, kes mingil põhjusel kauem ootavad, „sa oled 15 ja pole seda ikka veel teinud? mis sul viga on?‟
  • Keha häbistamine, inimeste mõne nende välimuse aspekti tõttu ahistamine ja kiusamine. See võib olla nende kaal, nende nägu, nende reied ja muu. Teiste välimuse kohta lugupidamatute kommentaaride tegemine ja selle põhjal kahjustavate solvangute välja mõtlemine.
  • Rääkides rasestumisvastastest vahenditest ja reproduktiivsusest ainult tüdrukutele ja tehes seega neid vastutavaks, jättes poisid sellest välja.
  • Kõigi klassis olevate inimeste mitte teavitamine kõigist teemadest (näiteks klassi jagamine tüdrukuteks ja poisteks ning tüdrukute teavitamine menstruatsioonist ja poiste teavitamine erektsioonist), kõik peaksid neid asju teadma!
  • Eeldatakse, et kõik, kellel on peenis, on poisid ja kõik, kellel on vulva, on tüdrukud, ei kasutata kaasavat keelt ja ei kaasata kväär-perspektiivi, mis paneb LGBTQ+ õpilased tundma end kõrvalejäetu ja segadusse aetuna.
  • Porno, kus näidatakse peamiselt pikalt penetratiivset seksi, vägivaldset seksi, mis annab ebarealistliku ja ebaterve ettekujutuse seksist.
  • Menstruatsiooni häbimärgistamine.

8.4. HEAD NÄITED

Kanada seksuaaltervise õpetamise materjal pakub järgmisi näpunäiteid (Alberta, n.d.):

  • Arendage avatud ja positiivset suhtlemist seksi ja seksuaalse arengu teemadel. Vastake laste küsimustele eakohaselt, vältige ütlemist, et nad on millegi jaoks liiga noored. Kui nad midagi küsivad, siis on see aeg, mil nad on sellest huvitatud ja teil on võimalus neile teavet anda, ilma et see teema oleks tabu. Andke neile teada, et nad võivad alati tulla teile seksuaalsuse kohta küsimusi esitama ja te annate endast parima, et vastata. Olge teadlik, et kui te ei anna neile teavet, leiavad nad teistsuguse viisi, kuidas seda saada ja see on tõenäoliselt halvema kvaliteediga (teave pornost, eakaaslastelt, veebist), väärinfo, müütide levitamine, tabude säilitamine jne.
  • Teavitage lapsi puberteedist ja seksuaalsest arengust, kui nad on noored ja enne kui nad seda ise kogevad. Nii tunnevad nad end paremini ette valmistatuna ja teavad osaliselt, mida oodata, mis võib vähendada stressi ning aidata neil muutustega toime tulla, julgustades neid tegema turvalisemaid otsuseid.
  • Vältige tarbetuid ja kahjulikke kommentaare laste keha ja kaalu kohta, sest see võib halvendada nende enesehinnangut ning viia kergesti negatiivse kehakuvandi kujunemiseni. Kui räägite kehadest, näidake erinevate kujude ja päritoluga inimeste pilte, mis kujutavad tegelikke inimesi ja on paremini seostatavad.
  • Toetage lapsi oma kehaga positiivse suhte loomisel. Seda saab teha häbistavate kommentaaride käsitlemise ja vaidlustamisega, stereotüüpsete ilustandardite mitte rakendamisega, laste võimete ja tugevuste väärtustamisega ning tegevustega, mis julgustavad lapsi leidma oma kehas positiivseid aspekte – mis neile meeldivad ja millest nad rõõmu tunnevad. Samuti saate edendada kehapositiivsust, olles ise eeskujuks ja näidates üles tähelepanelikkust oma suhtumises toiduga, kehakaaluga ja atraktiivsusega. Vältige teiste inimeste füüsilise välimuse kommenteerimist ning äärmiselt piiravate dieetide ja liigse treeningu propageerimist.
  • Kui räägite kehaosadest, ärge vältige suguelundite nimetamist nende õigete anatoomiliste nimedega. Lastele tuleb kasuks, kui nad suudavad häbenemata nimetada selliseid kehaosi nagu peenis, munandid, tupp, kliitor jne, ning see aitab neil oma kehaga paremini suhelda ja kehaosadest üldiselt rääkida. Ärge jätke kliitorit jutuajamisest välja, sest see võib olla tupega inimeste jaoks peamine naudingu allikas. Lisaks sellele, et nad võivad arendada tervislikumat suhet oma kehaga, aitab kehaosade anatoomiliste nimetuste tundmine kaasa nende vaimsele ja füüsilisele tervisele, kuna see soodustab teavitamist ja vähendab tõenäosust, et neid seksuaalselt ahistatakse, rünnatakse või ära kasutatakse. Metafooride kasutamine kehaosade kohta aitab kaasa sellele, et lapsed on oma keha ja selle funktsioonide suhtes rohkem segaduses, mis võib nad haavatavasse olukorda panna, muutes piirid nende jaoks häguseks ning seades nad manipuleerimise ohvriks.
  • Lõhkuge müüte füüsilise välimuse kohta, sealhulgas kehakarvade, menstruatsiooniga seotud häbi, vale uskumuste, et tupp peab olema väike ja roosa ja et peenis peab pikaks ajaks erekteerunuks jääma jne. Rääkige sellest, et porno, sotsiaalmeedia ja muud kujutised ei ole täpsed, ning rõhutage keha välimuse ja kuju erinevuste ilu ja normaalsust.
  • Selle asemel, et propageerida seksist hoidumist, teavitage lapsi erinevatest seksivormidest ja rasestumisvastaste vahendite liikidest, keskendudes nende praktilisele kasutamisele ning plussidele ja miinustele. Inspiratsiooni, kuidas läbi viia tegevust rasestumisvastaste vahendite kohta, võib leida siit.
  • Ärge jätke välja teavet masturbeerimise kui ohutu, tervisliku ja iseseisva seksuaaltegevuse kohta.
  • Soolisest arengust ja kehadest rääkides võtke arvesse kehade mitmekesisust, sealhulgas homoseksuaalsust, võimeid, vanust ja muid aspekte, mis väljuvad binaarsetest kategooriatest.

8.5. ALLIKAD

Alberta (n.d.). Curriculum overview. Available from https://teachingsexualhealth.ca/teachers/sexual-health-education/understanding-your-role/get-prepared/curriculum-overview/

Blackless, M., Charuvastra, A., Derryck, A., Fausto‐Sterling, A., Lauzanne, K., & Lee, E. (2000). How sexually dimorphic are we? Review and synthesis. American Journal of Human Biology: The Official Journal of the Human Biology Association, 12(2), 151-166

Cook, R. J., & Dickens, B. M. (2009). Hymen reconstruction: ethical and legal issues. International Journal of Gynecology & Obstetrics, 107(3), 266-269. doi: 10.1016/j.ijgo.2009.07.032

Dakanalis, A., Carrà, G., Calogero, R., Fida, R., Clerici, M., Zanetti, M. A., & Riva, G. (2015). The developmental effects of media-ideal internalization and self-objectification processes on adolescents’ negative body-feelings, dietary restraint, and binge eating. European child & adolescent psychiatry, 24(8), 997-1010.

Doležalová, P., Heumann, V., Orlíková, B., Hull-Rochelle, G., Pavlica, K., et al. (2021). Rozvoj duševní pohody u transgender klientů. Poznatky a holisticky orientovaný terapeutický přístup. Národní ústav duševního zdraví, Klecany. Available from: https://www.nudz.cz/files/pdf/rozvoj-dusevni-pohody-u-transgender-klientu.pdf

Guest, E., Zucchelli, F., Costa, B., Bhatia, R., Halliwell, E., & Harcourt, D. (2022). A systematic review of interventions aiming to promote positive body image in children and adolescents. Body Image, 42, 58-74. https://doi.org/10.1016/j.bodyim.2022.04.009

Hegazy, A. A., & Al-Rukban, M. O. (2012). Hymen: facts and conceptions. The Health, 3(4), 109-115.

Herdt, G., & McClintock, M. (2000). The magical age of 10. Archives of Sexual Behaviour, 29(6), 587-606. https://doi.org/10.1023/A:1002006521067

Kontula, O., & Haavio-Mannila, E. (2003). Masturbation in a generational perspective. Journal of Psychology & Human Sexuality, 14(2-3), 49-83.

Kopcakova, J., Dankulincova Veselska, Z., Madarasova Geckova, A., Van Dijk, J. P., & Reijneveld, S. A. (2014). Is being a boy and feeling fat a barrier for physical activity? The association between body image, gender and physical activity among adolescents. International journal of environmental research and public health, 11(11), 11167-11176.https://doi.org/10.3390/ijerph111111167

Leung, A. K. C., & Robson, L. M. (1993). Childhood Masturbation. Clinical Pediatrics, 32(4), 238–241. https://doi.org/10.1177/000992289303200410

Lo Presto, C. T., Sherman, M. F., & Sherman, N. C. (1985). The effects of a masturbation seminar on high school males’ attitudes, false beliefs, guilt, and behaviour. The Journal of Sex Research, 21(2), 142–156. doi:10.1080/00224498509551255

National Child Traumatic Stress Network.(2009). Sexual development and behaviour in children: Information for parents and caregivers.Retrieved from the Alaska Department of Health and Social Services, Office of Children’s Services:http://hss.state.ak.us/ocs/Publications/pdf/sexualdevelop-children.pdf

NHS (2021). Your contraception guides. Available from https://www.nhs.uk/conditions/contraception/

O’Connell, H. E., Hutson, J. M., Anderson, C. R., & Plenter, R. J. (1998). Anatomical relationship between urethra and clitoris. The Journal of urology, 159(6), 1892-1897.

Ogletree, S. M., & Ginsburg, H. J. (2000). Kept under the hood: Neglect of the clitoris in common vernacular. Sex Roles, 43(11), 917-926. https://doi.org/10.1023/A:1011093123517.

Pattatucci, A. M., & Hamer, D. H. (1995). Development and familiality of sexual orientation in females. Behaviour Genetics, 25(5), 407-419. https://doi.org/10.1007/BF02253370

Pla, J. (2020). Bliss Club: Sex tips for creative lovers. Hardie Grant.

Rew, L., Young, C. C., Monge, M., & Bogucka, R. (2021). Puberty blockers for transgender and gender diverse youth—a critical review of the literature. Child and Adolescent Mental Health, 26(1), 3-14. https://doi.org/10.1111/camh.12437

Saharso, S. (2022). Hymen ‘repair’: Views from feminists, medical professionals and the women involved in the middle east, North Africa and Europe. Ethnicities, 22(2), 196–214. https://doi.org/10.1177/14687968211061582

Smith, E. E., Atkinson, R. L., Fredrickson, B., Hilgard, E. R., Nolen-Hoeksema, S., & Loftus, G. (2003). Atkinson & Hilgard’s introduction to psychology. Wadsworth Publishing Company.

Wheeler, M. D. (1991). Physical Changes of Puberty. Endocrinology and Metabolism Clinics of North America, 20(1), 1–14. doi:10.1016/s0889-8529(18)30279-2

Williamson, H. (2015). Social pressures and health consequences associated with body hair removal. Journal of Aesthetic Nursing, 4(3), 131–133. doi:10.12968/joan.2015.4.3.131

9. KESKKONNAMÕJUD

  • Stereotüübid võimaldavad meil tegelikkust tõlgendada, liigitades teatud omadusi jagavaid inimesi rühmadeks. Seega vastutavad need olulise osa tajutava teabe töötlemise eest. Kui me ei kasutaks stereotüüpe, ei suudaks me sageli nii palju teavet tähele panna, mis raskendaks otsuste tegemist ja teiste inimestega suhtlemist.
  • Kuna stereotüübid mõjutavad taju, on nende äratundmine vajalik, et neid vajaduse korral lahti mõtestada.
  • Eelarvamused on hoiakud, mis põhinevad stereotüüpidel ja mis, kuigi need võivad olla positiivsed, viitavad üldiselt stereotüüpseks peetud rühmade negatiivsetele hinnangutele.
  • Eelarvamuste olemasolu võib viia stereotüüpsetesse rühmadesse kuuluvate inimeste diskrimineerimiseni erinevate tegurite alusel, nagu tajutud soojus ja pädevus või konkurentsi- ja konfliktsituatsioonide olemasolu, kuid mitte alati.
  • LGBTQ+ kogukonna häbimärgistamine ja diskrimineerimine võib põhjustada kollektiivi liikmetes nende häbimärgistamise internaliseerimist, tekitades enesehaletsust ja süütunnet.

9.1. SISSEJUHATUS

Inimene tegutseb vastavalt oma reaalsustajule. See taju võib sõltuda paljudest teguritest, mis tähendab, et inimesed võivad reageerida samale olukorrale väga erinevalt. Individuaalsel tasandil on suur hulk kognitiivseid eelarvamusi, mis meid iga päev mõjutavad. Neist kolm kõige levinumat on:

  • Kinnituse kallutatus: see viitab kalduvusele otsida, soosida, tõlgendada või meenutada teavet viisil, mis kinnitab midagi, mida me oleme juba otsustanud, või mis soosib pikaajalisi uskumusi ja eeldusi.
  • Valikuline vaatlemise kallutatus: see tekib siis, kui me suuname oma tähelepanu millelegi, mis põhineb meie ootustel, ja jätame ülejäänud teabe tähelepanuta.
  • Kättesaadavuse heuristika: on kalduvus tugineda otsuste tegemisel kohe meelde tulevatele näidetele.

Rühmatasandil on teadaolevalt ka muud tegurid, mis mõjutavad oluliselt reaalsuse tajumist ja otsuste tegemist, näiteks enamuse mõju vähemustele vastavusprotsessis või sotsiaalse surve kaudu.

Selles juhendi teemas keskendume kolmele võtmemõistele, mis mõjutavad meid pidevalt ka meie keskkonna tajumisel ja käitumisel ühel või teisel viisil: stereotüübid, eelarvamused ja diskrimineerimine. Kõigepealt vaatame, kuidas need meid üldiselt mõjutavad. Kogu juhendis kirjeldame, kuidas neid kohaldatakse konkreetsete elanikkonnarühmade suhtes, mis aitab meil mõista teisi olulisi mõisteid 9-15-aastaste laste jaoks, mis aitab neil luua tervislikke inimestevahelisi suhteid oma eakaaslaste rühmades.

9.2. TEEMA ARENDUS

9.2.1. Stereotüübid

Kognitiivsest vaatepunktist lähtudes koosneb stereotüüp jagatud uskumuste kogumist rühmaliikmete omaduste, isikuomaduste ja käitumise kohta (Hamilton & Sherman, 1994), mistõttu uskumused on struktureeritud ja omavahel seotud. Stereotüübid hõlmavad nii isiksuseomadusi kui ka käitumisviise, füüsilisi omadusi, rolle, elukutseid jne ning neid peetakse kategooriateks, mis tagavad sotsiaalse keskkonna sidususe (Tajfel, 1969). Stereotüüpset eelarvamust peetakse kognitiivse võimekuse piiranguks teabe töötlemisel.

Stereotüüpe ei saa eraldada sotsiaalsest ja kultuurilisest kontekstist, milles nad eksisteerivad. Need on paljude inimeste ühisvara. Lisaks sellele tulenevad need suurte sotsiaalsete rühmade või üksuste vahelistest suhetest ja on nende kaudu struktureeritud. Vaatamata individuaalsetele erinevustele on stereotüübid kultuuris laialt levinud. Neid võib käsitada sotsiaalselt jagatud kategooriatena, mis ületavad üksikisiku piirid ja mida omandatakse peamiselt sotsialiseerumise kaudu.

Stereotüüpidel on funktsioonid nii individuaalsel kui ka sotsiaalsel tasandil. Individuaalsed funktsioonid (Tajfel, 1984) on:

  1. Süstematiseerida ja lihtsustada väljastpoolt tulevate stiimulite keerukust ja mitmekesisust (Huici, 1999; Morales & Moyá, 1996). Selline kategoriseerimisprotsess viib selleni, et inimesed tajuvad teiste rühmade liikmeid ja oma rühma liikmeid erinevalt. See tähendaks, et oma rühma (sisegrupp) liikmeid tajutakse sarnastena, st, et tajutakse, et neil on mitmeid ühiseid omadusi, samas kui teise rühma (välisgrupp) liikmetel tajutakse väga palju erinevaid omadusi sisegrupi liikmete omadest. Asjaolu, et me näeme end sisegrupi liikmetega palju sarnasematena kui välisgrupi liikmetega, tekitab nn „sisegrupi onupojapoliitika‟, st kalduvuse eelistada oma rühma inimesi välisrühma kuuluvate inimeste ees.
  2. Kaitske üksikisiku väärtussüsteemi. Asjaolu, et stereotüübid on jagatud, tähendab, et neid on lihtne kinnistada ja seetõttu oleks vaja palju teavet ning tõendeid stereotüübi tagasi- või ümberlükkamiseks, kuid vähe teavet selle kinnitamiseks. See tähendab, et stereotüüpide muutmisele osutub vastupanu, eriti kui stereotüüp viitab rühmale või kategooriale, mida inimene kõrgelt hindab (Campbell, 1967; Morales & Moyá, 1996b).

Nagu näha joonisel 11, on stereotüüpide sotsiaalsed funktsioonid (Tajfel, 1984) järgmised:

 

 

Joonis 11. Stereotüüpide sotsiaalsed funktsioonid
  1. Need võimaldavad seletada sotsiaalset tegelikkust ja selle põhjuslikkust, st nad aitavad seletada ja ratsionaliseerida sotsiaalseid fakte. Stereotüübid on sotsiaalselt konstrueeritud, et omistada sama rühma liikmetele omadusi nende vähemalt pealiskaudselt sarnaste tunnuste alusel.
  2. Õigustades käitumist teiste rühmade liikmete suhtes. Kui me arvame, et teatud sotsiaalsetel rühmadel on negatiivsed omadused (nende stereotüüp on negatiivne), siis hakkame nende suhtes käituma vastavalt sellele stereotüübile ja seega õigustame ise oma käitumist stereotüübiga. Näiteks kui me arvame, et jätkuv kontakt homoseksuaalse inimesega võib tekitada teises inimeses tunnet, et ta tunneb samuti samasooliste inimeste suhtes atraktiivsust, siis me pigem ei suhtle temaga või ei paku talle abi, kui ta seda vajab, see raskendab tema integreerumist ühiskonda. Sellist abi pakkumisest keelduvat käitumist õigustatakse hirmuga homoseksuaalseks muutumise ees. Sel viisil õigustaksime oma suhtumist ja käitumist stereotüüpse homoseksuaalsete inimeste rühma suhtes.
  3. Oma grupis positiivse identiteedi säilitamine, eriti olukordades, kus väljakujunenud sotsiaalne kord, st status quo, on ohus (Campbell, 1967). Isegi olukordades, kus rühmadevaheline võrdsust pooldav uskumus on ülekaalus, võib rühmade positiivset sotsiaalset erisust saavutada, eelistades sisegruppi kõige olulisemates mõõtmetes, aga andes ka välisgrupile positiivsust, kuid vähem olulistes mõõtmetes, nii et sisegrupi üleolek säilib.

Sotsiaalsete rühmade tajumist vastavalt erinevate stereotüüpide olemasolule saab seletada nn stereotüüpide sisumudeli abil. Selle mudeli kohaselt hindavad inimesed oma tegelikkust vastavalt sellele, mida autorid nimetavad soojuseks ja pädevuseks. Soojus võimaldab meil tõlgendada teiste inimeste kavatsusi meie suhtes ja koosneb sellistest omadustest nagu usaldusväärsus, siirus, headus, kiindumus jne. Kompetentsus võimaldab meil liigitada teiste inimeste võimet saavutada oma kavatsusi või eesmärke ning hõlmab selliseid tunnuseid nagu tõhusus, pädevus, enesekindlus, intelligentsus jne. Sõltuvalt rühma liikmete tajutavast soojusest ja pädevusest reageerivad inimesed sellele rühmale emotsionaalselt erinevalt. Eelarvamusi käsitlevas osas käsitleme võimalikke kombinatsioone lähemalt.

9.2.2. Eelarvamused

Eelarvamusi peetakse hoiakuks, millel on peamiselt tundmuslik komponent ja mis põhineb stereotüüpidel. Üldiselt on nendega seotud negatiivne hinnang rühmadele, millele need viitavad (Akrami, Ekehammar, & Araya, 2006; Allport, 1954; Devine, 1989), kuigi mõnel juhul võivad sellised hinnangud olla ka positiivsed, nagu näiteks tänapäeva (vaevu hoomatav, varjatud) eelarvamuse vormide puhul (Akrami, Ekehammar, & Araya, 2006; Allport, 1954; Devine, 1989), mida selgitatakse allpool.

Seega on demokraatlike süsteemide edendatavad kaasaegsed sallivuse ja mittediskrimineerimise väärtused täheldanud, et tänapäeval ei ole olemas mitte ainult klassikalised eelarvamused, mida iseloomustatakse vaenuliku ja avalikuna vaid ka muud vähem avalikud väljendusviisid. Pettigrew ja Meertens (1995) eristasid nende põhimõtete kohaselt vaevu hoomatava ja sügava eelarvamuse mõisteid.

  1. Sügav eelarvamus: kõik negatiivse suhtumise otsesed ja vaenulikud väljendused vähemusrühmade liikmete suhtes, mis väljenduvad ohu- ja tagasilükkamistundes ning keeldumises luua isiklikke kontakte vähemusrühmade liikmetega.
  2. Vaevu hoomatav eelarvamus: see väljendub kaudsete, kaugemate ja sotsiaalsemalt kohandatud eelarvamuse vormide kaudu, mis tulenevad grupi enda traditsiooniliste väärtuste kaitsmisest koos mõttega, et teatud rühmad ei austa neid. Kultuurierinevuste liialdamine, et õigustada ebasoodsas olukorras olevate sotsiaalsete rühmade liikmete halvemat positsiooni ja positiivsete emotsioonide eitamine nende liikmete suhtes on kaks teist keskset eelarvamuse tüüpi. Mõnikord väljenduvad vaevu hoomatavad eelarvamused stereotüüpide kaudu, mis esmapilgul tunduvad teise rühma kuuluvate inimeste jaoks positiivsed, kuid mis asetavad nad sotsiaalselt hinnatud omaduste poolest vähemusse või devalveeritud staatusesse. On märgatud, et üks ja sama inimene võib omada mõlemat tüüpi eelarvamusi.

Tulles tagasi stereotüüpide sisumudeli juurde (Fiske et al., 2002), võib tajutud soojuse ja pädevuse kombinatsioon viia nelja prototüüpse emotsionaalse reaktsioonini:

  1. Haletsus (kõrge soojus ja madal pädevus). Madala staatusega rühmad, keda peetakse ebakompetentseteks, kuid samal ajal peetakse neid ka väga soojaks, tekitavad kaitsvaid eelarvamusi. Sellist emotsionaalset reaktsiooni tekitavate rühmade hulka kuuluvad näiteks eakad ja puuetega inimesed. Need rühmad kipuvad tekitama kaastunnet ja sümpaatiat (Weiner, 1980).
  2. Kadedus (madal soojus ja kõrge pädevus). Pädevateks kuid külmaks peetavad sotsiaalsed rühmad tekitavad sageli kadedust ja armukadedust. Kadeduse positiivne külg on see, et selliseid rühmi peetakse väga pädevaks ja seega oma edu eest vastutavaks. Negatiivne külg on aga see, et samal ajal tajutakse, et neil puudub soojus, empaatia ja/või lugupidamine teiste suhtes, mistõttu peetakse nende kavatsusi vaenulikuks (Parrott & Smith, 1993). Kadetsev eelarvamus on üks võimalikke tooteid, mis võib tekkida sotsiaalse võrdlemise tulemusena, soodustades inimeste pahameelt, sest nad tunnevad end võrreldes teistega, keda hinnatakse oluliselt pädevamaks, ebasoodsas olukorras olevat (Smith, 2000).
  3. Põlgamine (madal soojus ja madal pädevus). Kolmas võimalik kombinatsioon on rühmade tajumine ebapädevate ja külmade inimestena, mis põhjustab põlglikke eelarvamusi. Sellised rühmad kutsuvad sageli esile antipaatiat, mis tekitab viha, põlgust, vastikust, vihkamist ja pahameelt. Sellised emotsioonid tekivad selle põhjal, et neid inimesi peetakse vastutavaks kellegi teise negatiivsete tulemuste eest, justkui väidetakse, et nad on süüdi selles, kuidas asjad lähevad (Weiner, 1980). Lisaks peetakse neid inimesi sageli koormaks ülejäänud ühiskonnale, nii sotsiaalselt kui ka majanduslikult.
  4. Imetlus (kõrge soojus ja kõrge pädevus). Teatud sotsiaalseid rühmi tajutakse olevat kõrge staatusega, kuid neid ei peeta siiski sisegrupi konkurentideks, peamiselt seetõttu, et nad on kas väga domineerivad või kuna neid tajutakse liitlaste või lähedaste võrdlusrühmadena. Kuna neil on kõrge staatus, kuid neid peetakse ka ühiskonna võrdlusrühmaks, tekitavad nad imetlust ja uhkust.

Kokkuvõttes tähistavad eelarvamused negatiivsetest tunnetest tulenevaid hinnanguid üksikisikute või rühmade suhtes, mis on teistsuguse sotsiaalse kuuluvusega kui enda omad, mis tavaliselt põhjustavad tagasilükkamist. Eelarvamus on suhtumine, mis hõlmab hinnangulist mõõdet konkreetse sotsiaalse rühma suhtes. Stereotüübid on eelarvamuste aluseks ja viimased kipuvad väljenduma negatiivses käitumises, mida nimetatakse diskrimineerimiseks.

9.2.3. Diskrimineerimine

Diskrimineerimine on eelarvamuse käitumuslik komponent ja seega selle väline ilming (Simpson & Yinger, 1965). Seda võib määratleda kui subjekti või rühma ebavõrdset ja ebasoodsat kohtlemist eelarvamuste tõttu. Need ei ole ainult hinnangud või ebasoodsad tunded, vaid sallimatus, mis seisneb inimeste, kelle suhtes on eelarvamused tekkinud, tagasilükkamises ja/või välistamises.

Tavaliselt tuleneb diskrimineerimine eelarvamustest, kuid see seos ei ole alati automaatne, st võime leida isikuid, kellel on tugevad eelarvamused mingi rühma suhtes, kuid kes kontrollivad oma käitumist suhtlemisel selle rühma liikmetega ja seetõttu ei ilmuta diskrimineerivat käitumist. Samamoodi võib leida ka inimesi, kes ei ole mingi sotsiaalse rühma suhtes eelarvamustega, kuid kes käituvad diskrimineerivalt mingitel muudel välistel (seadused, normid jne) või sisemistel põhjustel.

Diskrimineerimise väljendumist mõjutavad paljud muutujad, nii et diskrimineeriv käitumine avaldub suuremal või vähemal määral sõltuvalt neist muutujatest. Muutujatest, mis võivad seda diskrimineerimise väljendust soodustada, tuleb esile tõsta konkurentsi- ja konfliktiolukordade olemasolu ja eriti neid, kus asjaomastel rühmadel on ebavõrdne staatus. Selles kontekstis näib diskrimineerimine olevat lahendus võimuküsimusele. Teisest küljest, ja õnneks, on olemas ka tegurid, mis vähendavad diskrimineerimist, nimelt sotsiaalne surve (Dovidio, & Gaertner, 1986) ja sisemine motivatsioon (Dunton & Fazio, 1997; Plant & Devine, 1998).

Diskrimineerimise mõjudena on diskrimineeritavatel inimestel leitud negatiivseid emotsionaalseid seisundeid, nagu stress, agressiivsus, depressioon. Kuid laiemalt võttes kujutab diskrimineerimine endast rünnakut või solvangut inimese enesehinnangule ja identiteedile, mistõttu diskrimineeritavad kalduvad end alahindama.

Sotsiaalsel tasandil kipub diskrimineerimine arendama neis, keda diskrimineeritakse, nende olukorra aktsepteerimist, niivõrd, et nad aktsepteerivad ja sisendavad endale alahindavaid eelarvamusi, mille osaks nad on saanud (nt õpitud abitus). Seega võivad nad arvata, et nendega toimuv on tingitud nende vähesest intelligentsusest, kogenematusest või lihtsalt nende sotsiaalsest staatusest. Teisisõnu, nad tunnevad end oma olukorra pärast süüdi ja peavad seega diskrimineerimist õigustatuks (kuivõrd ebasoodsamas olukorras olev rühm aktsepteerib oma saatust, on ta vähem võimeline end sotsiaalse ebaõigluse vastu kaitsma).

LGBTQ+ inimeste puhul võib see arusaam panna neid tõrjuma oma seksuaalset orientatsiooni, sooidentiteeti ja/või -väljendust. Seda nähtust nimetatakse internaliseeritud transfoobiaks/homofoobiaks ja see ei tähenda mitte ainult üksikisiku ebamugavustunnet ning sisemist konflikti, mis tuleneb tema enda tunnetest, vaid see võib hõlmata ka selliseid käitumisviise nagu teiste LGBTQ+ inimeste tõrjumine või välistamine, samal ajal kui nad oma tundeid aktsepteerivad (Frost & Meyer, 2009). Erinevad uuringud on näidanud, et need isikud võivad kogeda häbi, viha, tõrjutuse, lootusetuse jne tundeid ning suurenenud riski vaimse tervise häirete ja enesetapumõtete tekkeks. LGBTQ+ inimeste sotsiaalne tõrjutus võib raskendada nende emotsioonidega toimetulekut ja suurendada nende inimeste riski haigestuda psüühikahäiretesse (Lorenzi et al., 2015; Yalçınoğlu, 2014).

– 9.3. TEEMAGA SEOTUD DISKRIMINEERIVAD OLUKORRAD –

Kujutage ette, et töötate religioosses koolis, kus õpetatakse ja edastatakse traditsioonilisi väärtusi ning seksuaalne mitmekesisus ei ole nii nähtav. Lisaks sellele peavad õpilased kandma vormiriietust, nii et poisid kannavad ülikondi ja tüdrukud seelikuid, mis tugevdab soolist binaarsust ja heteronormatiivset soolist väljendusviisi. Teie õpilane David, kes mõned aastad tagasi oli suurepärane õpilane, kes alati pakkus abi ja kellel oli palju sõpru, hakkab oma käitumist muutma. Märkate, et tema õpitulemused halvenevad, ta on üha enam sulgunud ja ta isegi kiusab klassis mõnda tüdrukut. Ta ei taha osaleda üheski tegevuses ja häirib ka ülejäänud klassi.

Te otsustate olukorraga tegeleda ja temaga vestelda, et teada saada, mis toimub. Te küsite temalt, mis toimub, kas tal on kodus mingeid probleeme või kas temaga on koolis midagi juhtunud. David eitab kõike, ta ütleb lihtsalt, et tal on kõigest kõrini, et talle ei meeldi inimesed, kool ja et ta tunneb end friigina. Te küsite temalt, miks ta nii tunneb. Mõne aja pärast tunnistab ta, et talle ei meeldi poiste koolivormi kandmine või see, et ta peab kogu päeva poistega koos olema. Ta tahaks kanda seelikut ja sõbruneda tüdrukutega, kellega ta on viimasel ajal tülitsenud, kuid ta ütleb, et see on võimatu, et temaga on midagi valesti ning et ta ei tea, kuidas seda parandada.

Kõigepealt selgitage, et tal ei ole midagi viga. Hakkate temaga rääkima seksuaalsest ja soolisest mitmekesisusest ning sellest, et on palju rohkem tegelikkuseid kui see, mida ta näeb koolis või oma keskkonnas, ning et te võite talle seda näidata (siinkohal võid kasutada LGBTQ+-teemalisi filme, otsida kuulsaid viiteid, millega nad saavad end samastada). Samuti selgitage, et ta võib oma identiteeti avastada. Küsige talt, kuidas ta end paremini tunneb: millise väljendusega ta end mugavamalt tunneb, andke talle teada, et ta võib riietuda nii, nagu tahab ja et selles pole midagi halba ning et tal on täielik vabadus ja toetus.

Lisaks sellele võib olla abi ka talle lähedaste inimeste otsimisest, kes võiksid eeskujuks olla. Või püüdke rakendada konkreetseid tegevusi, mis muudavad soolist mitmekesisust nähtavaks, või kus nende puudumine võib aidata kaasa sellele, et kollektiivi inimestel võib olla raske end ära tunda: nad võivad arvata, et nendega toimuv on ainulaadne/haruldane ja see viib neid alateadlikult edastatavate häbimärkide omaks võtmiseni.

Samuti oleks hea viis seda läbivalt rakendada kooli õppekavas (erinevate seksuaalsete identiteetide, sugude ja orientatsioonide nähtavaks tegemine, näitamine, kuidas on läbi ajaloo olnud LGBTQ+ inimesi, kuidas teistes kultuurides on olemas teised soorollid, mis on meie omast täiesti erinevad jne). Samamoodi võiksite välja töötada ka konkreetsed tegevused konkreetsetel päevadel (näiteks homofoobia vastane päev, transfoobia vastane päev, Pride’i festivalid jne).

9.4. HEAD NÄITED

  • Eelarvamuste ja diskrimineerimise vastu võitlemisel võib kasulikuks strateegiaks olla välisgrupi liikmetest teistsuguse mõtlemise edendamine.
  • Edendage ühiseid ja kontrollitud kogemusi välisgrupi inimestega, et püüda muuta välisgrupiga seotud stereotüüpe ja et tajuda vähem erinevusi siserühmast.

9.5. ALLIKAD

Akrami, N., Ekehammar, B., & Araya, T. (2006). Category and stereotype activation revisited. Scandinavian journal of psychology, 47(6), 513-522. doi:10.1111/j.1467-9450.2006.00523.x.

Allport, G. (1954). The nature of prejudice. Reading, M.A.: Addition-Wesley.

Campbell, D. T. (1967). Stereotypes and perception of group differences. American Psychologist, 22, 817-829.

Devine, P. (1989). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 5-18. doi:10.1037/0022-3514.56.1.5

Dovidio, J. F., & Gaertner, S. L. (Eds.). (1986). Prejudice, discrimination, and racism. Academic Press.

Dunton, B. C., & Fazio, R. H. (1997). An Individual Difference Measure of Motivation to Control Prejudiced Reactions. Personality and Social Psychology Bulletin, 23(3), 316–326. https://doi.org/10.1177/0146167297233009

Fiske, S. T., Cuddy, A. J. C., Glick, P., & Xu, J. (2002). A model of (often mixed) stereotype content: Competence and warmth respectively follow from perceived status and competition. Journal of Personality and Social Psychology, 82(6), 878–902. https://doi.org/10.1037/0022-3514.82.6.878

Hamilton, D. L. & Sherman, J. W. (1994). «Stereotypes». In Wyer, R. S.; Shull, K., editors: Handbook of social cognition (pp. 1-68). Hillsdale, L. J.: Erlbaum.

Huici, C. (1999). Estereotipos. In J. E. Morales, coordinador: Psicología Social. Segunda edición (pp. 87-98). Madrid: McGraw-Hill.

Morales, J. E., & Moyá, M. C. (1996a). Estereotipos. In Peiro, J. M., Morales, J. F., Fernández-Dols, J. M. editors: Tratado de Psicología Social. Vol. I: Procesos básicos (pp. 163-187). Madrid: Síntesis Psicología.

Morales, J. E., & Moyá, M. C. (1996b). El prejuicio. In Peiro, J. M., Morales, J. F., Fernández-Dols, J. M. editors: Tratado de Psicología Social. Vol. I: Procesos básicos (pp. 189-213). Madrid: Síntesis Psicología.

Parrott, W. G., & Smith, R. H. (1993). Distinguishing the experiences of envy and jealousy. Journal of Personality and Social Psychology, 64(6), 906–920. https://doi.org/10.1037/0022-3514.64.6.906

Pettigrew, T. F., &Meertens, R. W. (1995). Subtle and blatant prejudice in Western Europe. European journal of social psychology, 25(1), 57-75. doi: 10.1002/ejsp.2420250106

Plant, E. A., & Devine, P. G. (1998). Internal and external motivation to respond without prejudice. Journal of Personality and Social Psychology, 75(3), 811–832. https://doi.org/10.1037/0022-3514.75.3.811

Puertas, S. (2003). Activación automática de los estereotipos asociados al poder y su medición implícita y explícita (tesis doctoral). Granada: Universidad de Granada.

Simpson,G.E.-Yinger,J.M.(1985): Racial and cultural minorities: An analysis of prejudice and discrimination (5ª ed.). New York: Plenum.

Smith, R. H. (2000). Assimilative and contrastive emotional reactions to upward and downward social comparisons. In J. Suls & L. Wheeler (Eds.), Handbook of social comparison: Theory and research (pp. 173–200). Kluwer Academic Publishers. https://doi.org/10.1007/978-1-4615-4237-7_10

Tajfel, H. (1984). The social dimension. Cambridge: Cambridge University Press.

Weiner, B. (1980). Human motivation. New York: Holt, Rinehart & Winston.

10. PORNO TARBIMINE

  • Nutitelefonid ja internetiühendus on kaks tegurit, mis on suurendanud pornograafia kättesaadavust eelkõige noortele ja täiskasvanutele üldiselt.
  • Noorte juurdepääs pornograafiale on mõnikord tahtmatu, kuid see võib paljudel muudel juhtudel vabatahtlik olla. Pornograafia tarbimise sagedus on suurem LGTBQ+ inimeste seas.
  • Üheks pornograafia vabatahtliku kasutamise põhjuseks on teabe otsimine, peamiselt noorte seas, kes ei saa oma vanematelt teavet seksuaalsuse või seksuaalse ja suhete mitmekesisuse kohta või kui seksuaalkasvatus ei kuulu koolide õppekavadesse.
  • Varajase pornograafia kasutamise negatiivne mõju noortele, eriti neile, kellel puudub korralik seksuaalharidus, on laiaulatuslik, mõjutades muu hulgas nende arusaama seksuaalsetest suhetest, suhteid eakaaslastega ja vaimset tervist.
  • Perede ja koolide seksuaalkasvatust peetakse oluliseks, et vältida või leevendada pornograafia kahjulikke mõjusid.

 

10.1. SISSEJUHATUS

Viimastel aastakümnetel on toimunud kaks sündmust, mis on iseloomustanud inimkonna eluviisi. Ühelt poolt interneti laialdane kasutamine kiirusega, mis võimaldas optimaalset videote vaatamist reaalajas (tänu 4g internetile), ning teiselt poolt nutitelefonide leiutamine ja levik elanikkonna seas, millest on sellest ajast alates saanud eelistatud vahendaja igasuguse suhtluse, meelelahutuse, loovuse ja muude tegevuste jaoks. Nende tegevuste hulka kuulub ka pornograafia vaatamine, mis on seda tüüpi sisu enneolematult muutnud. Pornograafiat võib määratleda kui seksuaalselt selgesõnalise materjali vormi, mis on mõeldud kasutamiseks peamiselt seksuaalse erutuse eesmärgil (Paton, 2013).

Selles mõttes võiksime eristada kahte liiki pornograafiat. Traditsiooniline pornograafia põhines trükitud piltidel või filmidel, mida levitasid peamiselt ajakirjade levitajad, mida müüdi sekspoodides või poodides, kus müüdi erinevaid tooteid (eelkõige ajakirjandust ja videoid) või mida laenutati videolaenutuste täiskasvanute sektsioonides. Juurdepääsu keerukus, kulud ja ostja kokkupuude piirasid nende mõju eelkõige noortele ja täiskasvanutele üldiselt. Veebi-pornograafia ületab paljud täheldatud piirangud, viies sisse muudatused neljas konkreetses valdkonnas: 1) Paranenud pildi kvaliteet, 2) Taskukohasus, paljud videod on tasuta, 3) Valik, peaaegu piiramatu pakkumisega, ja 4) Suhtlus, alates lihtsalt video vaatamisest kuni kontakti võtmiseni inimestega läbi portaalide nagu näiteks Onlyfans.

Pornograafia interneti vorm on lihtsustanud noorte ja noorukite juurdepääsu selle sisule ning seda üha nooremas eas. 10-17-aastaste Ameerika Ühendriikide noorte seas läbi viidud uuringus leiti, et 42% neist oli eelmisel aastal internetipornoga kokku puutunud ja 34% neist soovis sellist pornograafiat vaadata (Wolak, Mitchell & Finkelhor, 2007). Teiste uuringute käigus on saadud sarnaseid andmeid. Selles kontekstis küsivad pered endalt, mil määral võib varajane pornograafia tarbimine nende lapsi mõjutada ja kuidas nad saaksid kõige paremini seda teemat oma lastega lahendada. Riiklikul tasandil on kahtluse alla seatud ka koolide roll noorte seksuaalhariduses, kusjuures erinevates riikides on võetud erinevaid meetmeid.

Koolides sellistes riikides nagu Rootsi, Belgia, Austria, Madalmaad ja Eesti pakutakse seksuaalharidust seksuaalsuse füüsiliste, kognitiivsete, emotsionaalsete, sotsiaalsete ja interaktiivsete aspektide kohta, alustades varasest lapsepõlvest ja jätkates kuni noorukieani (Ketting & Ivanova, 2018). Sellest tulenevalt väidab 76-93% nende riikide noortest, et nad peavad kooli seksuaalsuse kohta käiva teabe allikaks ning ainult 0,2-3,4% peab pornograafiat peamiseks seksi kohta käiva teabe allikaks (Ketting & Ivanova, 2018).

Ameerika Ühendriikides on koolid aga teistsugusel seisukohal. 2020. aastal nõudis 39 Ameerika Ühendriikide 50-st osariigist seksuaalsuse ja HIV alast õpetust koolis, kuid ainult 17 osariiki nõudis, et seksuaalharidus oleks meditsiiniliselt täpne ja 19 osariiki nõudis, et noortele õpetataks repressiivseid sõnumeid, näiteks, et partneriga seksimine on lubatud vaid abielus olles (Guttmacher Institute, 2020). Seetõttu ei ole üllatav, et paljud noored ameeriklased otsivad seksi kohta teavet muudest allikatest kui koolist, sealhulgas pornograafiast.

Mis puutub LGTBQ+ inimestesse, siis varasemate uuringute kohaselt tarbivad nad pornograafiat heteroseksuaalsete inimestega võrreldes sagedamini. Saab järeldada, et LGBTQ+ noorukite seas võib täheldada suuremat pornotarbimise levimust elu jooksul kui heteroseksuaalsete noorukite seas (eriti LGBTQ+ poiste seas) (Luder et al., 2011; Mattebo, Tydén, Häggström-Nordin, Nilsson, & Larsson, 2016) eeldatavasti teabe otsimise ja pornotarbimise seksuaalse identiteediga seotud rollide tõttu (Arrington-Sanders et al., 2015; Bradford et al., 2019; Vandenbosch & van Oosten, 2018). Sellisel moel teabe otsimine, mis toimub ka heteroseksuaalide seas, näib LGBTQ+ noorte seas populaarsem olevat.

10.2. TEEMA ARENDUS

10.2.1. Pornograafia tarbimise mõju noortele

Varase pornograafiale juurdepääsu mõju noorukitele on mitmekesine. Ühest küljest nähtub mitmest uuringust, et pornograafia kasutamine on seotud suurenenud ebaturvaliste seksuaalsete tavade ja rohkemate seksuaalpartneritega (Harkness, Mullan, & Blaszczynski, 2015; Morgan, 2011), samuti suurenenud tõenäosusega kondoomita seksimiseks meestega seksivate meeste seas (nt Schrimshaw, Antebi-Gruszka, & Downing, 2016). Kuid pikiuuringus, milles uuriti pornograafia kasutamise mõju seksuaalsele riskikäitumisele (Peter & Valkenburg, 2011), ei olnud pornograafia kasutamine aja jooksul seotud noorukite seksuaalse riskikäitumisega ning seksuaalne orientatsioon ei mõjutanud seda seost.

Teisest küljest leiavad aset sellised reaktsioonid nagu vähenenud seksuaalne rahulolu, kalduvus osaleda pornostseenides täheldatud käitumisviisides – koos naise kuvandi moonutamisega (Knudsen, Löfgren-Mårtenson, & Månsson, 2007), suurenenud riskikäitumine seoses seksuaal- ja reproduktiivtervisega (nt kondoomide mittekasutamine nii hetero- kui ka homoseksuaalsetes suhetes) (nt, Wingood, DiClemente, Harrington, Davies, & Hook, 2001), suurenenud tõenäosus sooritada seksuaalkuritegusid, sõltuvus pornograafilise materjali tarbimisest (nt Wright & Bae, 2016) ja isegi seosed pornograafia vaatamise ja vaimse tervise probleemide vahel (Lim, Carrotte, & Hellard, 2015).

Pornograafia tarbimist on leitud ka vähemalt viies erinevas pikiuuringus, mis on seotud meeste vähenenud õppeedukusega (Beyens, Vandenbosch & Eggermont, 2015), suurenenud varajase seksuaalvahekorra tõenäosuse ja muude seksuaalkäitumistega (nt Brown & L’Engle, 2009). Kuigi leitud mõjusid jagavad mõlemad sugupooled, näitavad tõendid, et teismelised poisid puutuvad pornograafiaga rohkem kokku, nad teevad seda ka nooremas eas kui tüdrukud ja vaatavad äärmuslikumaid kujutisi (Sabina, Wolak & Finkelhor, 2008) ning on suurema tõenäosusega seotud sextimisega (nt Stanley et al., 2016). Puuduvad uuringud, milles oleks kasutatud LGTBQ+ valimit, milles oleks uuritud, kas nende tegurite puhul on erinevusi seksuaalse orientatsiooni alusel.

Arenguvajadused, mida määravad seksuaalsed tungid, nagu seksuaalne erutus ja masturbeerimise algus, mida mõjutavad otseselt androgeenid (Wierckx et al., 2011), võivad olla mõned põhjused, mis viivad poisse suurema pornotarbimise juurde. Seevastu tüdrukud otsivad pornograafiat pigem romantiliste suhete kontekstis (Sevcíková, & Daneback, 2014) ja uudishimu on kõige tavalisem põhjus pornograafia otsimiseks (Wallmyr, & Welin, 2006).

10.2.2. Levinud müüdid

Pornograafia vaatamine noores eas on sageli seotud väheste kogemuste ja teadmistega. Selle tulemusena võivad mitmed pornograafiast pärit müüdid mõjutada uskumusi seksi, suhete ja isegi enesehinnangu kohta.

Kõige levinumad müüdid on järgmised:

  1. Ebaturvaline seksuaalne praktika: keegi ei kasuta kondoomi
  2. Kehakuvand: seksikas naine on sale ja kumerustega
  3. Kehakuvand: heal partneril on suur peenis
  4. Nii mehed kui naised on kohe seksiks valmis
  5. Mida kauem seksuaalvahekord kestab, seda parem
  6. Seksimiseks kasutatakse ainult genitaale
  7. Seks = penetratsioon
  8. Seksi ajal ei räägita
  9. Seks lõpeb alati (samaaegse) orgasmiga või meeste seemnepurskega

10.2.3. Seksuaalharidus

Vanemate ja koolide seksuaalkasvatusel on positiivne mõju nende noorte käitumisele, kes vaatavad pornograafiat varases eas, vähendades muu hulgas müütide mõju noorte seksuaalsuse arengule. Lisaks on leitud, et kui noorukid tajuvad, et nad on hiljuti oma vanematega seksist rääkinud siis on vähem tõenäoline, et nad teatavad pornograafia vaatamisest kui kasulikust teabeallikast seksi kohta. Samuti leiti, et kui vanemad olid viimase aasta jooksul seksist rääkinud, teatasid noorukid poole väiksema tõenäosusega, et pornograafia on kõige kasulikum teabeallikas seksi kohta. Kui viimane vestlus vanematega seksist toimus rohkem kui aasta tagasi, kahekordistus nende noorukite osakaal, kes pidasid pornograafiat kõige kasulikumaks teabeallikaks seksi kohta (Andrie, Sakou, Tzavela, Richardson, & Tsitsika, 2021).

Mõned pered püüavad pornograafiale juurdepääsu edasi lükata piiravate meetmetega, nagu filtrite, vanemliku kontrolli, juurdepääsukeeldude või muu sarnase lisamisega oma laste seadmetesse. Sellised meetmed ei ole siiski osutunud tõhusaks, kui nendega ei kaasne piisavat teavet pornograafia kohta. Paljudel juhtudel on ainult piiravate meetmete kasutamise mõju sageli vastupidine, kusjuures lapsed/noorukid pääsevad pornograafiale ligi ilma selliste filtriteta teiste laste seadmete või oma vanemate nutitelefonide kaudu. Seetõttu on seksuaalharidus selles osas väga oluline.

Üks perspektiiv, mida praegu seksuaalhariduse raames propageeritakse, on pornograafilise sisu tarbimise pädevus. Pornograafilise sisu tarbimise pädevust on defineeritud kui raamistikku, mille abil noored saavad kriitiliselt uurida ja mõtestada nähtud seksuaalpilte (Hutchings, 2017, lk 292). Meediakirjaoskust omandavatel noortel on suurem võimekus meediasõnumeid ja nende esitamise taga olevaid kavatsusi dekonstrueerida kui neil, kellel seda ei ole (Austin et al., 2006). On selge vajadus toetada noori, et nad arendaksid pädevust eristada positiivseid ja negatiivseid seksuaalse tervise ja suhete mudeleid vaadatavast pornograafiast, ning pornograafilise sisu tarbimise pädevus näib olevat kasulik selleks, et anda neile selles osas piisavad oskused.

– 10.3. TEEMAGA SEOTUD DISKRIMINEERIVAD OLUKORRAD –

  1. Diskussioonis, mis ei ole teemaga otseselt seotud, kerkib esile, et mõned õpilased vaatavad pornograafiat. Õpetaja ütleb ülejäänud klassile, et nad ei tohiks seda teha ja küsib, kes täpselt on need õpilased kes pornograafiat vaatavad. Õpilased tunnevad, et nende eraelu puutumatus on ohus ja nad eelistavad oma kogemusi mitte jagada. Soovituslik tegevus: vt head näiteid.
  2. Üks õpilane läheb klassis oma õpetaja juurde ja tõstatab mõned küsimused, mis on seotud pornograafia vaatamise ja seksuaalsusega, kuna ta üritab oma seksuaalsusest aru saada. Klassikaaslane kuuleb neid pealt ja hakkab naerma/pilkama. Soovituslik tegevus: vt head näiteid.
  3. A. tahab J-le pornograafilist videot saata, kuid saadab selle kogemata C-le. C. räägib sellest teistele sõpradele, kes hakkavad ülejäänud klassi ees A. üle naerma. Soovituslik tegevus: vt head näiteid.

10.4. HEAD NÄITED

  1. Tutvuge Teaching Council’s Code of Professional Responsibility materjalidega:
    • Mitte mingil juhul ei tohi õpetaja näidata või soovitada õpilastel vaadata pornograafiat.
    • Õpetajatel ei ole kohane oma õpilastele öelda, et nad pornograafiat vaatavad.
  2. Rääkige nõustajaga, enne pornograafia kohta õpetamist. Neil võib olla teavet (nimesid nimetamata), mida vältida ja kas võib olla õpilasi, kes on haavatavas olukorras. Kui nõustajat eelnevalt teavitatakse, on nad ette hoiatatud selle eest, et mõned õpilased võivad seksuaalse vägivalla juhtumeid avalikustada soovida.
  3. Pidage meeles, et mõned õpilased võivad olla teiste klassiliikmete poolt seksuaalse surve või vägivalla all, mis muudab klassis toimuvad arutelud ja tegevused väga problemaatiliseks ning mõnele õpilasele potentsiaalselt kahjulikuks. Kui see ilmneb, otsige tuge kooli nõustajalt või muult usaldusväärselt vanemalt töötajalt.
  4. Planeerige aegsasti ja andke õpilastele teada tegevustest, mis keskenduvad pornograafia vaatamisega seotud küsimustele.
  5. Tehke endale selgeks, milline teave sobib teie õpetatavate õpilaste vanuserühmale.
  6. Õpetamine ja õppimine peab keskenduma tuvastatud õppimisvajadustele ja neile vastama
  7. Oluline on jätta õpilastele selged ja üheselt mõistetavad sõnumid teismeliste pornograafia vaatamise ebatervislikest ja tervislikest mõjudest, eriti mitte-normatiivsete inimeste jaoks, kuna neil on võimalus näha soolist/praktikate/seksuaalset mitmekesisust ja mitte tunda end kõrvalise isikuna või, et nendega on midagi valesti. Käituge ettevaatlikult ja säilitage selge arusaam õppimise eesmärgist ja õppekava õpiväljunditest.

Internetis on huvitavaid ressursse, mida pered ja kasvatajad saavad kasutada, et teada saada, kuidas läheneda laste seksuaalharidusele vastavalt nende vanusele. Näiteks soovitame kasutada veebilehte https://thepornconversation.org/ (mis on Erika Lusti mittetulunduslik projekt, mis pakub peredele ja kasvatajatele tasuta ja kergesti kättesaadavaid vahendeid, et rääkida noortega seksist – alustades pornograafilise sisu alase pädevuse teemast), või https://saferinternet.org.uk/online-issue/pornography, (veebileht, mis annab vanematele ja kasvatajatele teavet seksuaalsusega seotud küsimuste, sealhulgas pornograafia kohta, mis aitab neil oma laste/õpilastega nendest teemadest rääkida ja lõppkokkuvõttes aidata neil kujundada tervislikke ja positiivseid hoiakuid seksi, suhete ning oma keha suhtes).

10.5. ALLIKAD

Andrie, E. K., Sakou, I. I., Tzavela, E. C., Richardson, C., & Tsitsika, A. K. (2021). Adolescents’ Online Pornography Exposure and Its Relationship to Sociodemographic and Psychopathological Correlates: A Cross-Sectional Study in Six European Countries. Children, 8, 925.

Arrington-Sanders, R., Harper, G. W., Morgan, A., Ogunbajo, A., Trent, M., & Fortenberry, J. D. (2015). The role of sexually explicit material in the sexual development of same-sex-attracted black adolescent males. The Archives of Sexual Behavior, 44, 597–608.

Austin, E. W., Pinkleton, B. E., & Johnson, J. Q. (2006). Benefits and costs of Channel One in a middle school setting and the role of media-literacy training. Pediatrics, 117, e423–e433. doi:10.1542/peds.2005-0953

Beyens, I., Vandenbosch, L., & Eggermont, S. (2015). Early adolescent boys’ exposure to Internet pornography: relationships to pubertal timing, sensation seeking, and academic performance. J Early Adolesc, 35, 1045–1068.

Bradford, N. J., De Witt, J., Decker, J., Berg, D. R., Spencer, K. G., & Ross, M. W. (2019). Sex education and transgender youth: trust means material by and for queer and trans people. Sex Education Research, 19, 84–98.

Brown, J., & L’Engle, K. (2009) X-rated sexual attitudes and behaviours associated with US early adolescents’ exposure to sexually explicit media. Commun Res, 36,129–151.

Brown, J. D, L’Engle, K. L., Pardun, C. J, Guo, G., Kenneavy, K., & Jackson, C. (2006). Sexy media matter: Exposure to sexual content in music, movies, television, and magazines predicts Black and White adolescents’ sexual behaviour. Pediatr, 117, 1018–1027.

Gathem, K. Von Der (2015). Cuéntamelo todo. Barcelona: Takatuka.

Guttmacher Institute. (2020). Sex and HIV education. Guttmacher Institute. Retrieved April 25 from https://www.guttmacher.org/state-policy/explore/sex-and-hiv-education?gclid=CjwKCAjwv41BRAhEiwAtMDLsjjEJeUPqmKeutsIUjf06DDILUmW2j0hDXgImmlpbw3UZ1mgfe_S7xoCm8cQAvD_BwE

Harkness, E. L., Mullan, B., & Blaszczynski, A. (2015). Association between pornography use and sexual risk behaviours in adult consumers. Cyberpsychology, Behaviour, and Social Networking, 18, 59–71.

Hutchings, N. (2017). Porn literacy: Raising sexually intelligent young people. The Journal of Sexual Medicine, 14, e292. doi:10.1016/j.jsxm.2017.04.405

Ispa, J. M., Csizmadia, A., Rudy, D., Fine, M. A., Krull, J. L., Bradley, R. H. & Cabrera, N. (2013). Patterns of maternal directiveness by ethnicity among Early Head Start research participants. Parenting, 13(1), 58-75.

Jiménez, A. G., De-Ayala-López, M. C.& García, B. C. (2013). Hábitos de uso en Internet y en las redes sociales de los adolescentes españoles. Comunicar, 41(21), 195-204

Ketting, E., & Ivanova, O. (2018). Sexuality education in Europe and Central Asia: State of the art and recent developments. Retrieved April 25 from https://www.ippfe n.org/sites/ippfe n/files/2018-05/Comprehensive%20Country%20Report%20on%20CSE%20in%20Europe%20and%20Central%20Asi a_0.pdf

Kornblit, A. L. & Sustas, S. (2014). La sexualidad va a la escuela. Buenos Aires: Edit. Biblos

Knudsen, S. V., Löfgren-Mårtenson, L., & Månsson, S. A. (2007). Generación P: youth, gender and pornography. Aarhus, Dinamarca Aarhus Univ. 2007.

Lim, M. S. C., Carrotte, E. R., & Hellard, M. E. (2015). The impact of pornography on gender-based violence, sexual health and well-being: what do we know? J Epidemiol Community Heal, 70 (1), 3 – 5.

Luder, M. T., Pittet, I., Berchtold, A., Akré, C., Michaud, P. A., & Surís, J. C. (2011). Associations between online pornography and sexual behavior among adolescents: myth or reality? The Archives of Sexual Behavior, 40, 1027–1035.

Mattebo, M., Tydén, T., Häggström-Nordin, E., Nilsson, K. W., & Larsson, M. (2016). Pornography consumption among adolescent girls in Sweden. The European Journal of Contraception & Reproductive Health Care, 21, 295-302

Morgan, E. M. (2011). Associations between young adults’ use of sexually explicit materials and their sexual preferences, behaviors, and satisfaction. J Sex Res, 48(6):520–30.

Paton, L. (2013). What’s in a story? A resource for working with young people addressing the role of pornography. New Zeland: Familiy planning (Frances Bird).

Peter, J., & Valkenburg, P. M. (2011). The influence of sexually explicit Internet material on sexual risk behavior: a comparison of adolescents and adults. Journal of Health Communication, 16, 750-765.

Sabina, C., Wolak, J., & Finkelhor, D. (2008). The Nature and Dynamics of Internet Pornography Exposure for Youth. Cyberpsychol. Behav, 11, 691–693.

Schrimshaw, E, W., Antebi-Gruszka, N., & Downing, M. J. (2016). Viewing of internet-based sexually explicit media as a risk factor for condomless anal sex among men who have sex with men in four U.S. Cities. PLoS ONE, 11.

Sevˇcíková, A., & Daneback, K. (2014). Online pornography use in adolescence: Age and gender differences. Eur. J. Dev. Psychol, 11, 674–686.

Stanley, N., Barter, C., Wood, M., Aghtaie, N., Larkins, C., Lanau, A. &, Överlien, C. (2016). Pornography, Sexual Coercion and Abuse and Sexting in Young People’s Intimate Relationships: A European Study. J. Interpers. Violence, 33, 2919–2944.

Vandenbosch, L., & van Oosten, J. M. F. (2018). Explaining the relationship between sexually explicit Internet material and casual sex: a two-step mediation model. The Archives of Sexual Behavior, 47,1465-1480

Wallmyr, G., & Welin, C. (2006). Young people, pornography, and sexuality: Sources and attitudes. J. Sch. Nurs, 22, 290–295.

Wierckx, K., Elaut, E., Van Caenegem, E., Van De Peer, F., Dedecker, D., Van Houdenhove, E., & T’Sjoen, G. (2011). Sexual desire in female-to-male transsexual persons: Exploration of the role of testosterone administration. Eur. J. Endocrinol, 165, 331–337.

Wingood, G. M., DiClemente, R. J., Harrington, K., Davies, S., Hook, E. W., & Oh, M. K. (2001). Exposure to x-rated movies and adolescents’ sexual and contraceptive-related attitudes and behaviours. Pediatrics, 107, 1116–1119.

Wisenblit, J. Z., Priluck, R. & Pirog, S. F. (2013). The Influence of Parental Styles on Children’s Consumption. Journal of Consumer Marketing, 30(4), 320-327

Wolak, J., Mitchell, K., & Finkelhor, D. (2006). Online Victimization of Youth: 5 Years Later. Alexandria, VA: National Centre for Missing & Exploited Children.

Wright, P. J., & Bae, S. (2016). Pornography and male socialization. In Y. J. Wong, & S. R. Wester (Eds.). APA Handb men masculinities (pp 551–568) Washington, DC Am Psychol Assoc.

11. MIKROAGRESSIOONID

  • Mikroagressioonid (Nadal et al, 2017): need on peened põlastused, halvustused ja solvangud, mis on suunatud inimestele nende tegeliku või tajutava kuuluvuse tõttu vähemuste hulka, antud juhul LGBTQ+. Nende mitmetähendusliku iseloomu tõttu on mikroagressioone teinekord raske teadvustada ja tuvastada.
  • Soolise identiteedi mikroagressioonid (Nadal, 2018): spetsiifiline mikroagressiooni tüüp, mis on seotud soolise identiteediga. Näiteks: soolise identiteedi eitamine, asesõnade väärkasutamine, kehalise privaatsuse rikkumine, käitumuslik ebamugavustunne või sotsiaalse transfoobia eitamine.
  • Seksuaalsete orientatsioonide mikroagressioonid (Nadal, 2018): seksuaalse orientatsiooniga seotud spetsiifiline mikroagressiooni tüüp. Näiteks: heteroseksistliku terminoloogia kasutamine, heteronormatiivse või sookohase kultuuri ja käitumise toetamine, LGBTQ ja teiste seksuaalsuste ebamugavad/taunivad (näiteks: panseksuaalsed, aseksuaalsed, demiseksuaalsed jne) kogemused, heteroseksismi reaalsuse eitamine, (5) patoloogia või seksuaalse kõrvalekalde eeldamine jne.
  • Mikrorünnakud (Sue et al., 2017): neid peetakse tahtlikuks. Need on mõeldud kahjustama solvangute, vältimise või tahtlikult diskrimineerivate tegevuste kaudu.
  • Mikrosolvangud (Sue et al., 2017): on sõnakasutus, mis väljendab ebaviisakust ja tundetust ning halvustab isiku identiteeti. Kuigi sageli tahtmatult, võivad mikrosolvangud ohvrit solvata või naeruvääristada.
  • Mikrohalvustused (Sue et al., 2017): see on suhtlusviis, mis eitab või muudab olematuks LGBTQ+ inimeste mõtted, tunded või kogemusliku reaalsuse.

11.1. SISSEJUHATUS

Praegu ei ole enamiku inimeste jaoks nii tavaline, et nad käituksid LGBTQ+ kogukonna suhtes teadlikult vaenulikult ja diskrimineerivalt avameelselt. Paljud inimesed usuvad, et nad ei ole selle grupi suhtes eelarvamustega või et neil pole diskrimineerivad hoiakuid/käitumisviise. Erinevad uuringud näitavad aga, et paljud inimesed tegutsevad kaudsete eelarvamuste (teadvustamata ja tundmatute) alusel, mis mõjutavad seda, kuidas nad teisi tajuvad ja kuidas nad nendega suhestuvad (Greenwald et al., 2019).

Mikroagressioonide sageli tahtmatu ja mitmetähendusliku iseloomu tõttu võivad nii need, kes neid toime panevad, kui ka need, kes neid pealt näevad, neid kahjustusi eitada või minimeerida. Tegelikult püüavad agressorid nende hoiakute väljatoomisel / kahtluse alla seadmisel sageli õigustada oma kommentaare ja/või tegusid nalja või arusaamatusega, kuigi need kujutavad endast diskrimineerimise vaevu märgatavat vormi.

Seda tüüpi agressioon ja selle aja jooksul jätkumine halvendab selle grupi ning üksikisikute vaimset tervist, kelle vastu see on suunatud. Näiteks on heteroseksistlikke mikroagressioone seostatud madalama eneseusu ja suuremat sorti psühholoogilise murega, aga ka traumajärgse stressi sümptomitega (Woodford, Kulic, Sinco, & Hong, 2014). Lisaks on soovähemustele suunatud mikroagressioonid (Robinson, 2014) (cis-soo mikroagressioonid) seotud emotsionaalse stressi ja sõprussuhete katkemisega (Galupo, Henise & Davis, 2014).

Euroopa Liidu Põhiõiguste Ameti 2020. aastal avaldatud LGBTQ+I uuringu andmetel (European Union Agency for Fundamental Rights, 2020) oli 65% EL-i õpilastest näinud või kuulnud negatiivseid kommentaare või käitumist, kuna mõnda teist inimest klassis peeti LGBTQ+ hulka kuuluvaks (sõltuvalt riigist erinevad protsendid). Mitmes riigis oli kuni iga viies LGBTQ+ õpilane kaalunud sel põhjusel koolist väljalangemist või koolivahetust. Teised uuringud näitavad, et LGBTQ+ õpilased kannatavad suurema ahistamise ja ohvriks langemise all, mis võib põhjustada madalamat enesehinnangut, kehvemat õppeedukust ning tõrjutuse / ühenduse katkemise tunnet haridusringkondade ja nende eakaaslastega.

11.2. TEEMA ARENDUS

LGBTQ+ lapsed ja noorukid tunnevad end turvalisemalt, suuremat heaolu ja nad saavad ka akadeemiliselt paremini hakkama, kui nad sisenevad pere- ja hariduskeskkondadesse, mis toetavad neid, kes kannatavad sedalaadi mikroagressioonide all, kes ei alanda neid ja astuvad nende kaitseks välja (Bryan, 2018).

Seetõttu on oluline, et õpetajad, kes töötavad laste ja noorukitega, peavad pakkuma turvalise, kaasava ja positiivse ruumi kõigile, sõltumata nende seksuaalsest orientatsioonist ja/või sooidentiteedist/-väljendusest ning soo omaduste mitmekesisusest (näiteks intersoolisi, mis hõlmab kõiki inimesi, kes on sündinud reproduktiiv- või suguelunditega, mis ei vasta traditsiooniliselt meheks või naiseks peetavatele tunnustele).

Seega on oluline õppida, kuidas eristada, mis on mikroagressioonid ja millised on nende tunnused. Nii saame murda nende ümber valitseva vaikuse ja tekkida võivad ebaselged tõlgendused, mis põhjustavad nii palju kahju meie lastele ja noorukitele. On kaks suurt gruppi mikroagressioone.

11.2.1. Mikroagressioonide tüübid

Ühelt poolt on need, mis põhinevad seksuaalsel orientatsioonil (Nadal, Rivera & Corpus, 2010) ja hõlmavad erinevaid aspekte, näiteks:

  • Heteroseksistliku terminoloogia kasutamine, nt LGBTQ+ inimeste kohta naljade/kommentaaride tegemine nende juuresolekul, arvestamata nende identiteeti/orientatsiooni. See juhtub ka siis, kui keegi kasutab LGBTQ+ inimeste suhtes või nende kohta halvustavat heteroseksistlikku või homo- ja transvaenulikku keelt, nagu näiteks „See on nii gei‟, „Ei homodele‟, „transa‟, „she-male‟, „pede‟ või muud halvustavad terminid teiste juuresolekul.
  • Heteronormatiivse või soole vastava käitumise ja kultuuri toetamine. Sellised mikroagressioonid toimuvad siis, kui eeldatakse, et LGBTQ+ inimene on heteroseksuaalne või kui teda julgustatakse tegutsema sünnil määratud soole vastaval viisil. Kui noortele öeldakse, et nad ei tohiks olla nii väljapeetud või et nad peaksid käituma mehelikumalt või tüdrukute puhul naiselikumalt. Paljude noorte täiskasvanute käest küsitakse, „kas neil on juba sõbranna/poiss-sõber‟, ilma mõistmata, et nad sisuliselt ütlevad noorele, et eeldatakse, et nad on heteroseksuaalsed. Heteroseksuaalsed inimesed ei mõista, et tavaliselt eeldavad nad, et keegi on hetero, kui ei ole tõestatud vastupidist.
  • Ebamugavustunne/halvakspanu LGBTQ+ inimeste Seda tüüpi mikroagressioonid hõlmavad juhtumeid, kus LGBTQ+ inimesi koheldakse ebamugavuse, hukkamõistu või mõlemaga. Selliste mikroagressioonide näited on näiteks see, kui võõrad vaatavad samast soost partnerite vastikustundega lihtsalt sellepärast, et paar hoiab avalikult käest kinni. Varjamatu diskrimineerimise ja ahistamise kõrval võivad sellised käitumisviisid sisaldada selliseid kommentaare nagu: sellised käitumisviisid on jäledad või et transsoolise inimese sooidentiteet on ebaloomulik.
  • Heteroseksismi reaalsuse eitamine, seda tüüpi mikroagressioonid tekivad siis, kui heteroseksuaalne või cis-sooline inimene väidab, et homovaenu ei ole olemas. Nt. öeldes LGBTQ+ inimesele, et ta liialdab, kui ta puutub kokku heteroseksistliku suhtumisega.
  • Patoloogia või seksuaalse kõrvalekalde eeldamine. Need mikroagressioonid tekivad siis, kui heteroseksuaalsed inimesed peavad LGBTQ+ inimesi seksuaalselt hälbinuks või liiga seksuaalseteks. Üks näide selle kohta süsteemsel tasandil on föderaalne keeld vereloovutamiseks kõigile meestele, kes on olnud seksuaalvahekorras teise mehega. Nii et isegi kui mees on HIV-negatiivne ja on kogu oma elu olnud monogaamses suhtes, peetakse teda riskirühmaks ja seetõttu kõlbmatuks doonoriks.

Teisest küljest on olemas need, mis põhinevad sooidentiteedil/-väljendusel (Greenwald et al., 2009) ja mis hõlmavad järgmist:

  • Sooidentiteedi eitamine. Seda tüüpi mikroagressioonid tekivad siis, kui cis-sooline inimene väidab, et transvaenu ei ole olemas, nt kui pereliige ütleb trans inimesele, et tema transsooline identiteet on lihtsalt faas.
  • Inimese vääralt klassifitseerimine. Seda tüüpi mikroagressioon seisneb asesõnade vales kasutamises, näiteks kui õpetaja kasutab klassis nimekirja jagamisel trans inimese jaoks vale asesõna.
  • Käitumuslik ebamugavustunne. Need mikroagressioonid tekivad siis, kui keegi ei tunne end mugavalt, olles transsooliste inimestega või inimestega,, kes ei ole cis-soolised ja näitab seda välja läbi vaevu märgatava käitumise, näiteks kui keegi ei taha istuda / jagada ruumi inimesega, kes on/tuvastab end mittebinaarsena.
  • Kehalise puutumatuse rikkumine. Sellised mikroagressioonid toimuvad peamiselt transsooliste inimeste suhtes ja hõlmavad interaktsioone, milles teised tunnevad õigust või mugavust transsooliste inimeste kehade objektistamiseks. Näiteks küsib keegi nende genitaalide kohta, esitades ebasobiva ja invasiivse küsimuse, mida ei esitataks kunagi cis-soolisele inimesele (st inimesele, kelle sooidentiteet vastab nende sünnil määratud soole). Kõigil neil mikroagressioonidel on oluline mõju inimeste elule. Kuigi mõned neist kogemustest võivad tunduda põgusad ja kahjutud, on paljud uuringud leidnud, et mida rohkem inimesed mikroagressioone kogevad, seda suurem on tõenäosus, et nad teatavad depressiooni, psühholoogilise stressi ja isegi füüsilise tervise probleemidest.
  • Sotsiaalse transvaenu Seda tüüpi mikroagressioonid tekivad, kui cis-sooline inimene väidab, et transvaenu ei ole olemas. Näiteks öeldes trans inimesele, et ta kurdab liiga palju inimeste reaktsioonide üle tema soolisele identiteedile.

Lisaks on Nadali (2014) järgi veel üks mikroagressioonide tüüp, mida võib eristada:

Universaalse LGBTQ+ kogemuse eeldus:

Sellised mikroagressioonid ilmnevad, kui heteroseksuaalsed inimesed eeldavad, et kõik LGBTQ+ inimesed on samasugused. Näiteks mõnikord võivad inimesed teha kellegi kohta märkusi ja öelda, et nad ei tundu olevat nagu tüüpiline gei, sest nad ei pruugi täita mõnda stereotüüpi. Teinekord võivad inimesed eeldada, et LGBTQ+ inimene, keda nad teavad, saab automaatselt läbi teise LGBTQ+ inimesega lihtsalt seetõttu, et nad võivad olla samast soost huvitatud.

Lesbid on teatanud, et inimesed eeldavad, et nad peaksid kõik olema mehelikud, samas kui biseksuaalsed inimesed on teatanud, et neid peetakse sageli stereotüüpselt „segaduses‟ olevaks (Nadal, Issa, et al., 2011).

Paljud transsoolised naised on teatanud, et neid on vahistatud ja alusetult süüdistatud seksitöötajaks olemises (Nadal et al., 2012), mis näitab, et need eelarvamused ja mikroagressioonid võivad isegi õiguslikke tagajärgi omada.

– 11.3. TEEMAGA SEOTUD DISKRIMINEERIVAD OLUKORRAD –

Kujutage ette, et olete oma klassis ja õpilane teeb ettepaneku korraldada keskkooli lõpu tähistamiseks muusikaline gala ja teine õpilane vastab sellele kommentaariga „see on nii gei‟. Tavaliselt me ignoreerime seda tüüpi kommentaare, kuid on oluline märkida, et see on mikroagressioon. Õpetajate/pedagoogidena (sotsiaalpedagoogid, noorsootöötajad jne) peame rõhutama keele tähtsust ja seda, mida see edastab, ning need aspektid kahtluse alla seadma. Näiteks saate õpilastele teha ettepaneku, et keegi ei kasuta väljendit „see on hetero‟. Sealt edasi saame neilt küsida, miks nad usuvad, et neid väljendeid kasutatakse ja teisi mitte, millised on nende tähendused ja mõjud ning kuidas me saaksime neid ümber sõnastada, et need oleksid kõiki kaasavamad. Nendes kontekstides võib olla kasulik teha kujutlusharjutusi. Võiksite neid kasutada selleks, et küsida õpilastelt, kuidas nad end teatud kontekstis tunneksid, kui see konkreetne kommentaar oleks öeldud. Näiteks kui tegemist on varjatud LGBTQ+ inimesega või inimesega, kes püüab oma seksuaalsust välja selgitada.

Kujutage ette, et trans tüdrukust õpilane läheb keskuses tüdrukute tualetti. Teised õpilased, kes olid juba sees, vaatavad teda ja hakkavad üksteisega sosistama ja naerma. On soovitatav, et õpetajana käsitleksite probleemi eraldi mõlema osapoolega. Esiteks on soovitatav rääkida agressiooni all kannatava inimestega, antud juhul trans õpilasega ja küsida, kas ta vajab midagi ja kuidas teda toetada saate. Järgmisena oleks hea, kui te annaksite oma trans õpilasele ruumi, et ta saaks vabalt väljendada (või mitte, kui ta ei taha sellest rääkida), mis on juhtunud, kuidas see on teda tundma pannud jne. Ja andke talle teada, et sellist käitumist ei jäeta tähelepanuta ja see pole lubatud ning et tal on teie täielik toetus. Seejärel peaksite rääkima teiste asjaosalistega ja selgitama, miks nende käitumine ei olnud asjakohane ja milliseid tagajärgi see põhjustada võib. Sellised käitumisviisid tulenevad sageli teema mittetundmisest või mõiste mittemõistmisest. Seda selgitades avate mõisteid ja loodetavasti aitate vältida olukorra kordumist. Lõpuks võite sekkuda ja kogu klassile selgitada ning normaliseerida trans inimeste tegelikkust. Lisaks sellele, kui probleem püsib, võiksite spetsiaalselt mõningaid õpilasi koolitada, tagamaks, et selliseid olukordi ei tekiks.

11.4. HEAD NÄITED

Pedagoogidena mängite aktiivset rolli mikroagressioonide vastases tegevuses. Siin on mõned näpunäited, mis võivad kasulikud olla:

  • Kaasake seksuaalset mitmekesisust läbivalt oma tundidesse. Kasutage LGBTQ+ viiteid (näiteks keele- ja kirjandustunnis kaasake LGBTQ+ autoreid)
  • Proovige kasutada kaasavat/neutraalset keelt.
  • Küsige kursuse alguses õpilastelt, kuidas nad soovivad, et te neile viitaksite (mehelike, naiselike, neutraalsete asesõnade kasutamine jne)
  • Ärge eeldage õpilaste heteroseksuaalsust/cis-soolisust, kui see teema klassiruumis üles kerkib.
  • Püüdke pakkuda lugupidavat ja avatud keskkonda ning soodsat õhkkonda, et kõik õpilased saaksid ennast väljendada ning isegi oma kahtlusi esitada, kartmata tagasilükkamist või kehtetuks tunnistamist. Õpetaja peab olema valmis negatiivseteks või isegi vägivaldseteks arvamusteks LGBTQ+ inimeste suhtes. Oluline on mitte sattuda klassiruumis olevate õpilastega sõnasõtta (sest see võib teistele õpilastele haiget teha). On väga oluline, et me ilmutaksime lugupidamist ja aktsepteerimist seksuaalse mitmekesisuse suhtes igal ajal.
  • Kui märkate, et üks teie õpilastest sooritab mikroagressiooni, püüdke neilt nelja silma all küsida nende käitumise põhjust, seadke (alati lugupidavalt ja mõistvalt) nende käitumine kahtluse alla ja püüdke panna neid oma küsimuste kaudu nägema, miks selline käitumine võib olla problemaatiline ja/või teistele haiget teha.
  • Püüdke õpilastes teadvustada eelarvamusi ja stereotüüpe, mille nad omaks võtnud on, et need kontrolli alla võtta. Ärge normaliseerige potensiaalselt kahjulike hoiakuid/käitumist.
  • Pakkuge juurdepääsu teabele ja vahenditele, et õpilased saaksid igal ajal mikroagressioone tuvastada ja neil oleks võimekus nendega tegeleda. Lisaks, kui nad ei tunne, et nad suudavad nende käitumistega toime tulla, saavad nad seda teile öelda, et saaksite sellega klassiruumis tegeleda.
  • Mikroagressioonid võivad esineda erinevates vormides, siin on mõned näited:
    • Homovaenuliku keele kasutamine: „Pede‟
    • Asjad, mis on mõeldud komplimentidena, kuid millega öeldakse, et transooliseks inimeseks olemine on halb ja et välimus on kõige tähtsam: „Sa ei näe välja nagu transsooline!‟
    • Klammerdudes stereotüübi külge, kuidas geid välja näevad või käituvad: „Ta ei ole tüüpiline gei‟.
    • Eeldades, et kõik LGBTQ+ inimesed on samad: „Oo te saaksite nii hästi läbi, tema on ka queer!‟
    • Sooliselt mitmekesiste inimeste kehalise privaatsuse rikkumine: „Kas sa oled operatsioonil juba käinud?‟
    • Eeldamine, et inimesed on halvad (sellest ei piisa, kui nad ei vasta stereotüüpsetele mees- või naisrollidele: „Sa peaksid mehelikumalt käituma!‟
    • Tüdrukute survestamine, et nad vastaksid, kas nad juba kohtuvad mõne poisiga, luues keskkonna, kus oodatakse ainult heteroseksuaalsust, mis võib tekitada survet välja tulemiseks või hirmu selle ees.

11.5. ALLIKAD

European Union Agency For Fundamental Rights (Ed.). (2020). EU LGBT survey: European Union lesbian, gay, bisexual, and transgender survey ; main results. The Publications Office of the European Union

Galupo, M. P., Henise, S. B., & Davis, K. S. (2014). Transgender microaggressions in the context of friendship: Patterns of experience across friends’ sexual orientation and gender identity. Psychology of Sexual Orientation and Gender Diversity, 1, 461–470. doi:10.1037/sgd0000075 Gay, Lesbian, and Straight Education Network. (2013). National School Climate Survey. Retrieved from http://www.glsen.org/nscs

Greenwald, A. G., Poehlman, T. A., Uhlmann, E. L., & Banaji, M. R. (2009). Understanding and using the Implicit Association Test: III. Meta-analysis of predictive validity. Journal of Personality and Social Psychology, 97, 17–41. doi:10.1037/a0015575

Nadal, K. L. (2018). Measuring LGBTQ microaggressions: The sexual orientation microaggressions scale (SOMS) and the gender identity microaggressions scale (GIMS). Journal of homosexuality.

Nadal, K. L., Erazo, T., Schulman, J., Han, H., Deutsch, T., Ruth, R., & Santacruz, E. (2017). Caught at the intersections: Microaggressions toward lesbian, gay, bisexual, transgender, and queer people of color. LGBT psychology and mental health: Emerging research and advances, 133-152.

Nadal, K. L., Rivera, D. P., & Corpus, M. J. (2010). Sexual orientation and transgender microaggressions in everyday life: Experiences of lesbians, gays, bisexuals, and transgender individuals. In D. W. Sue (Ed.), Microaggressions and marginality: Manifestation, dynamics, and impact (pp. 217–240). New York, NY: Wiley.

Robinson, J. (2014). Sexual orientation microaggressions and posttraumatic stress symptoms (Doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest Dissertations and Theses database. (Accession Order No. 1565243)

Sarah E., & Bryan, S. E. (2018). Types of LGBT Microaggressions in Counsellor Education Programs, Journal of LGBT Issues in Counselling, 12, 2, 119-135, DOI: 10.1080/15538605.2018.1455556

Sue, D. W., Capodilupo, C. M., Torino, G. C., Bucceri, J. M., Holder, A., Nadal, K. L., & Esquilin, M. (2007). Racial microaggressions in everyday life: implications for clinical practice. American psychologist, 62(4), 271.

Woodford, M. R., Kulick, A., Sinco, B. R., & Hong, J. S. (2014). Contemporary heterosexism on campus and psychological distress among LGBQ students: The mediating role of self-acceptance. American Journal of Orthopsychiatry, 84, 519–529. doi:10.1037/ort0000015

Ghid pentru educatori

Acest ghid a fost creat cu scopul de a fi o referință pentru educatori în ceea ce privește informațiile și resursele referitoare la educația sexuală pentru copii și adolescenți cu vârste cuprinse între 9 și 15 ani. În mod specific, ghidul își propune să furnizeze informații și materiale în domeniul prevenirii comportamentului sexual și de gen inadecvat și educației sexuale în valori încă de la o vârstă fragedă. Principalele subiecte abordate sunt egalitatea, diversitatea sexuală, consensul și acordul, îngrijirea de sine, îngrijirea celorlalți, dragostea și emoțiile, stereotipurile și consumul de pornografie.

Diversele subiecte ale ghidului au fost elaborate în urma unei analize exhaustive a literaturii științifice și a participării diferitelor grupuri de interes, datorită colaborării experților din domeniu din diferite țări europene.

În societatea de astăzi, încă poate exista o lipsă de cunoștințe în educația formală în ceea ce privește problemele legate de educația sexuală, nu numai în ceea ce implică, ci și în ceea ce privește momentul cel mai potrivit pentru a începe să se discute despre ele în clasă sau cum este cel mai bine să le abordăm. Acest ghid va ajuta educatorii să decidă cum pot aborda unele dintre problemele legate de educația sexuală, care pot fi complicate.

Articles

0. INTRODUCERE: VALORILE DIVERSITĂȚII ȘI STIMA DE SINE

Drepturile omului sunt drepturi pe care le avem pentru simplul fapt că existăm ca ființe umane – ele nu sunt acordate de niciun stat. Aceste drepturi universale ne sunt inerente tuturor, indiferent de naționalitate, sex, origine națională sau etnică, culoare, religie, limbă sau orice alt statut. Acestea variază de la cel mai fundamental – dreptul la viață – până la cele care fac ca viața să merite să fie trăită, cum ar fi dreptul la hrană, educație, muncă, sănătate și libertate. (Organizația Națiunilor Unite, s.n., 1948).

Drepturile omului sunt acele standarde de bază care sunt importante pentru a permite oamenilor să trăiască în siguranță și demnitate. Drepturile omului ne protejează viețile și corpurile de orice vătămare, permițându-ne să trăim ca persoane libere și să desfășurăm diferite activități – să ne exprimăm, să aflăm informații noi, să ne întâlnim cu prieteni și cu persoane care gândesc la fel ca noi etc. 

În majoritatea țărilor, drepturile omului, în forma lor cea mai elementară, au fost explicate în constituțiile naționale. 

Drepturile copilului sunt drepturi ale omului. Atunci când vorbim despre drepturile copilului, ne referim la drepturile omului. Convenția privind drepturile copilului (Organizația Națiunilor Unite, 1989) enumeră drepturile recunoscute la nivel internațional ale copiilor. Scopul adoptării convenției a fost acela de a sublinia un lucru pe care adulții tind să îl uite – un copil este un om cu drepturi egale cu cele pe care le are un părinte. Convenția vede copilul ca pe un subiect de drept sau, altfel spus, ca pe un titular de drepturi. Asta înseamnă că un copil este un individ care are drepturi umane și nimeni nu are drepturi de proprietar asupra sa, inclusiv părinții. Drepturile copilului, ca drepturi ale omului, sunt drepturi care se aplică fiecărui copil, indiferent de vârstă, sex, naționalitate sau alte caracteristici (Cancelaria Estoniană a Justiției, s.n.).

Necesitatea unor drepturi speciale pentru copii se datorează faptului că aceștia nu își pot proteja întotdeauna drepturile și interesele, astfel încât au nevoie de ajutor și protecție din partea adulților. Copiii trebuie să fie protejați împotriva violenței mentale și fizice, a nedreptății, a neglijenței, a abuzului, a abuzului sexual și a altor amenințări. În plus, adulții trebuie să se asigure că aceștia au ceea ce au nevoie pentru a trăi și să stabilească condiții adecvate pentru dezvoltarea abilităților și intereselor copiilor (Organizația Națiunilor Unite, 1989). Din această cauză se recomandă crearea și aderarea la politicile de protecție a copilului în școli și alte organizații care lucrează cu copiii.

Două dintre valorile cheie care stau la baza ideii de drepturi ale omului sunt demnitatea umană și egalitatea. Drepturile omului pot fi înțelese ca definind acele standarde de bază care sunt necesare pentru o viață demnă; iar universalitatea lor derivă din faptul că, cel puțin în această privință, toți oamenii sunt egali. Nu ar trebui și nu putem face discriminări între ei. Articolul 1 din Declarația Universală a Drepturilor Omului prevede: “Toate ființele umane se nasc libere și egale în demnitate și în drepturi”. Libertatea față de discriminare, prevăzută la articolul 2, este cea care asigură această egalitate (Organizația Națiunilor Unite, 1948). 

Multe alte valori pot fi derivate din două fundamentale, de exemplu (Consiliul Europei, n.red.):

  • Libertate: pentru că voința umană este o parte importantă a demnității umane. A fi forțat să facem ceva împotriva voinței noastre înjosește spiritul uman.
  • Respectul față de ceilalți: pentru că lipsa de respect față de cineva nu permite aprecierea individualității și a demnității esențiale a acestuia.
  • Nediscriminare: deoarece egalitatea în demnitatea umană înseamnă că nu trebuie să judecăm drepturile și oportunitățile oamenilor pe baza caracteristicilor acestora.
  • Toleranță: deoarece intoleranța indică o lipsă de respect pentru diferență, iar egalitatea nu înseamnă uniformitate.
  • Justiție: pentru că oamenii egali în umanitatea lor merită un tratament corect.
  • Responsabilitate: pentru că respectarea drepturilor celorlalți implică responsabilitatea propriilor acțiuni și efortul depus pentru realizarea drepturilor proprii și ale tuturor.

Drepturile omului sunt universale, se aplică în mod egal tuturor oamenilor, oriunde în lume și fără limită de timp. Fiecare persoană are dreptul de a se bucura de drepturile omului indiferent de “rasă” sau origine etnică, culoare, sex, orientare sexuală, abilitate, limbă, religie, opinie politică sau de altă natură, origine națională sau socială, naștere sau orice alt statut. Ar trebui să observăm că universalitatea drepturilor omului nu amenință în niciun fel diversitatea bogată a indivizilor sau a diferitelor culturi (Consiliul Europei, s.n.).

Diversitatea necesită o lume în care toți suntem egali și merităm respect în mod egal. Drepturile omului servesc drept standarde minime care se aplică tuturor ființelor umane.

Respectul diversității constă în înțelegerea drepturilor omului și în obligația de a respecta drepturile celorlalți.

Diversitatea este definită ca diferențe în ceea ce privește valorile, atitudinile, perspectiva culturală, credințele, originea etnică, orientarea sexuală, identitatea de gen, aptitudinile, cunoștințele și experiențele de viață ale fiecărui individ din orice grup de persoane. (Institutul European pentru Egalitate de Gen, s.n.). Diversitatea face parte din viața de pretutindeni în lume. Ființele umane diferă unele de altele în ceea ce privește înfățișarea, originea, interesele și activitățile, opțiunile de viață și abilitățile lor, dar cu toții împărtășim aceeași demnitate umană. Un stat democratic tratează oamenii în mod egal și ia în considerare specificitățile oamenilor. Aceasta înseamnă că regulile și normele sociale trebuie să ia în considerare diferențele noastre pentru a asigura oportunități egale și incluziune pentru toată lumea. 

Întrucât drepturile omului se bazează pe valori, conceptul de diversitate denotă atât o atitudine valorică, cât și un principiu de toleranță și respect sporit față de diferențe. Este un principiu general care impune egalitatea de tratament, respectarea drepturilor și incluziunea.

Pentru copii, învățarea drepturilor omului și a valorilor diversității începe de la naștere și de acasă și are mult de a face cu modelele parentale. Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât mai mult imită modelele de comportament și atitudinile părinților lor. În adolescență, percepțiile se pot schimba și chiar intra în conflict, dar modelul principal de rol rămâne cel al părinților.

Deoarece valorile umane se dezvoltă în copilărie și adolescență, părinții și profesorii au responsabilitatea de a sprijini dezvoltarea valorilor copilului. Abordarea conștientă a subiectului valorilor sporește competența valorică a tuturor părților implicate, ajută la înțelegerea nevoilor de dezvoltare, a intereselor și a valorilor proprii, promovează un comportament responsabil, opinia și o stimă de sine adecvată. Cu toate acestea, școlile care acordă prioritate educației valorice constată că un astfel de accent se traduce, de asemenea, printr-o creștere a interesului elevilor pentru învățare și prin rezultate mai bune la învățare. În plus, educația eficientă a valorilor se exprimă în atmosfera generală a școlii, în comunicarea relaxată și binevoitoare, în respectul față de sine și față de ceilalți, în autoperfecționarea continuă a angajaților școlii, în cooperarea eficientă între toate părțile comunității școlare și în respectul reciproc (Centrul de etică, Universitatea din Tartu, 2014).

Oamenii, în calitate de ființe sociale, învață din interacțiunea cu alte persoane și își creează o imagine despre lume și despre ei înșiși. O relație sănătoasă și sigură cu părinții sau îngrijitorii creează o bază pentru încrederea în lume și în ceilalți oameni și pentru identitatea copilului însuși. Părinții pot sprijini dezvoltarea stimei de sine și a valorii de sine a copilului în mai multe moduri, de exemplu prin exprimarea propriilor sentimente pozitive (“țin foarte mult la tine”, “sunt fericit cu tine”), prin recunoașterea eforturilor și realizărilor copilului (“poți fi mândru de tine pentru că…”), ajutându-l pe copil să învețe despre sine prin discuții (“ce crezi?”, “ce ai simțit?”), protejându-l pe copil de nedreptate (spuneți că ceea ce s-a întâmplat nu a fost greșeala/culpa copilului), împărțind responsabilitatea și încrederea (confirmați că ați crezut în copilul dumneavoastră, lăsați copiii să se ajute singuri). Cercetătorii au ajuns la concluzia că, dacă părinții sunt atenți, deschiși și grijulii față de copil, ei creează un mediu de creștere sigur, care, la rândul său, ajută la formarea unei stime de sine mai ridicate a copilului. Un copil crește încrezător și se respectă pe sine și pe ceilalți. În viitor, el va putea face față mai bine dificultăților, precum și situațiilor neplăcute, va avea o atitudine pozitivă față de el însuși, va crede în propriile abilități și va putea să se bucure de progresul altora. Ei sunt capabili, de asemenea, să se apere pe ei înșiși și opiniile lor și să fie gata să își recunoască greșelile (Institutul Național pentru Dezvoltarea Sănătății, 2019). 

Rolul educației holistice în domeniul sexualității 

Stima de sine și dezvoltarea copiilor pot fi susținute prin educație sexuală holistică. Așa cum învățarea valorilor începe foarte devreme, educația sexuală începe devreme în copilărie și progresează în adolescență și la vârsta adultă. Pentru copii și tineri, aceasta are ca scop sprijinirea și protejarea dezvoltării sexuale. 

În mod tradițional, educația sexuală s-a axat pe riscurile potențiale ale sexualității, cum ar fi sarcina nedorită și infecțiile cu transmitere sexuală (Biroul Regional pentru Europa și BZgA, 2010). 

O abordare holistică, bazată pe o înțelegere a sexualității ca domeniu al potențialului uman, îi ajută pe copii și pe tineri să dezvolte abilități esențiale care să le permită să își determine singuri sexualitatea și relațiile în diferitele etape de dezvoltare. Educația sexuală este, de asemenea, parte a unei educații mai generale și, prin urmare, afectează dezvoltarea personalității copilului. Caracterul său preventiv nu numai că ajută la prevenirea consecințelor negative legate de sexualitate, dar poate, de asemenea, să îmbunătățească calitatea vieții, sănătatea și bunăstarea. În acest fel, educația sexuală contribuie la promovarea sănătății în general.

Educația sexuală holistică oferă copiilor și tinerilor informații imparțiale și corecte din punct de vedere științific despre toate aspectele sexualității și, în același timp, îi ajută să își dezvolte abilitățile de a acționa pe baza acestor informații (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015; Biroul regional al OMS pentru Europa și BZgA, 2010).

Educația sexuală a copiilor trebuie să fie simplă și adaptată vârstei, apoi să echilibreze mesajele din canalele de media suprasexualizate. Educația sexuală a copiilor înseamnă să învețe despre părțile propriului corp, să accepte propriul corp și pe cel al celorlalți ca fiind valoroase, să recunoască genurile diferite, să învețe să-și exprime sentimentele și să perceapă și să-și exprime intimitatea. Cunoștințele și abilitățile în acest domeniu îl ajută pe copil să stabilească limite, să își exprime dorințele, să experimenteze bucuria unei intimități fizice sigure, să creeze prietenii, să își protejeze spațiul personal, să recunoască violența (sexuală), să caute ajutor dacă este necesar. Educația sexuală adecvată vârstei le permite copiilor să își înțeleagă sexualitatea, să se trateze pe ei înșiși și pe ceilalți cu toleranță, pozitivitate și respect, să creeze relații apropiate bazate pe egalitate și consimțământ și să își asume responsabilitatea pentru sănătatea (sexuală) proprie și a partenerului. Adulții joacă un rol foarte important, deoarece atitudinile, comportamentul și cuvintele lor modelează modul în care copiii pot vedea sexualitatea (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015).

Educația holistică în domeniul sexualității are ca principiu faptul că se bazează pe o abordare a drepturilor omului (sexuale și reproductive) și se bazează ferm pe egalitatea de gen, autodeterminare și acceptarea diversității (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015).

De exemplu, educația sexuală holistică este o autoafirmare, în care (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015): 

  • Copilul are dreptul de a decide cine se atinge de corpul său.
  • Cunosc “regula costumului de baie” (nimeni nu poate atinge, privi sau vorbi despre părțile corpului de sub costumul de baie fără permisiunea copilului);
  • Copilul poate spune “NU”.
  • Copilul înțelege și ia în considerare situațiile în care alt copil nu vrea să fie atins.
  • Se știe că un copil are dreptul la siguranță și protecție.
  • Sunt conștienți de faptul că unii oameni nu sunt buni și pot fi violenți.

Nu toți părinții, toate familiile și toate persoanele care lucrează cu copiii se simt încrezători și de aceea nu vorbesc cu copiii despre sexualitate, dar, în același timp, cei mai mulți doresc ca aceștia să primească cunoștințe și competențe moderne pe aceste teme. Este important ca, prin intermediul unei educații moderne și de înaltă calitate în domeniul sexualității, toți copiii și tinerii să dobândească cunoștințele, competențele și atitudinile care susțin demnitatea umană, care îi ajută să fie sănătoși, să reziste la comportamente inadecvate sau violente, să observe și să reziste inegalității (de gen), să conteste rolurile de gen limitative și, astfel, să evite daunele aduse sănătății mentale și fizice. Acest lucru îi oferă copilului posibilitatea de a deveni o persoană care poate crea relații apropiate fericite, pe termen lung și reciproc satisfăcătoare – iar aceasta este piatra de temelie a societății active și funcționale de astăzi (Centrul de Cercetare a Sănătății Sexuale al Universității din Tartu, n.red.).

Încălcarea drepturilor omului și ale copiilor (de exemplu, discriminarea, hărțuirea și violența) are un efect dăunător asupra dezvoltării copilului, care diferă în funcție de tipul de încălcare. Trauma are o “amprentă” asupra vieții copiilor. 

Educația incluzivă și genul

Majoritatea țărilor au o politică de educație incluzivă. Aceasta este în concordanță cu dreptul copilului la educație și învățare de calitate. 

Incluziunea, în definiția sa, înseamnă să fii deschis tuturor și nu limitat la anumite persoane. În ceea ce privește genul, aceasta înseamnă că serviciile, unitățile, școlile, practicienii, agențiile guvernamentale și alte instituții sunt primitoare pentru toți copiii, indiferent de identitatea sau expresia de gen a acestora (Spectrul de gen, s.n.).

Adulții pot contribui la crearea unor medii și comunități incluzive din punct de vedere al genului, oferind sprijin, compasiune și încurajare tuturor copiilor și adolescenților, învățându-i că sunt importanți, luându-le apărarea și demonstrându-și sprijinul prin opoziția activă față de discriminarea de gen pentru a crea spații incluzive din punct de vedere al genului. Toți adulții trebuie să își asume responsabilitatea pentru siguranța tuturor copiilor, indiferent de hainele pe care le poartă, de jucăriile cu care se joacă sau de alte expresii de gen. Trecerea de la noțiunea de gen ca fiind un concept binar la o înțelegere mai extinsă a naturii complexe a spectrului de gen are loc doar cu un efort concertat al tuturor adulților interesați și aliați (Spectrul de gen, s.n.).

REFERINȚE

Centre for Ethics, University of Tartu. (2014, August 18). Values development. https://www.eetika.ee/en/values-development-0

Council of Europe. (n.d.). What are human rights? Manual for Human Rights Education with Young People. Retrieved 22 September 2022, from https://www.coe.int/en/web/compass/what-are-human-rights-

Estonian Chancellor of Justice. (n.d.). Children’s and youth rights and responsibilities. Retrieved 22 September 2022, from https://www.oiguskantsler.ee/en/children%E2%80%99s-and-youth-rights-and-responsibilities

European Institute for Gender Equality. (n.d.). Diversity. European Institute for Gender Equality. Retrieved 22 September 2022, from https://eige.europa.eu/thesaurus/terms/1085?lang=en

Gender Spectrum. (n.d.). What Is a Gender Inclusive World. Gender Spectrum. Retrieved 7 November 2022, from https://www.genderspectrum.org/articles/what-is-a-gender-inclusive-world

Part, K., & Kull, M. (Eds.). (2018). Koolieelses eas laste seksuaalkasvatus: Keha, tunded ja turvalisus Metoodiline materjal lapse seksuaalse arengu toetamiseks. Tervise Arengu Instituut. https://intra.tai.ee/images/prints/documents/154652678970_seksuaalkasvatus.pdf

Sexual Health Research Center of the University of Tartu. (n.d.). Sexuality education. Retrieved 22 September 2022, from https://sisu.ut.ee/suk/seksuaalharidus

Rutgers (2015). Spring Fever: Relationships and Sexual Health Education (2015). Rutgers ja Public Health Warwickshire.

The National Institute for Health Development. (2019). Ole toeks lapse enesehinnangu kujundamisel. https://www.tai.ee/et/valjaanded/ole-toeks-lapse-enesehinnangu-kujundamisel

United Nations. (n.d.). Human Rights. Retrieved 22 September 2022, from https://www.un.org/en/global-issues/human-rights

United Nations. (1948). Universal Declaration of Human Rights. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/2021/03/udhr.pdf

United Nations. (1989). Convention on the Rights of the Child, General Assembly resolution 44/25. https://www.ohchr.org/sites/default/files/crc.pdf

WHO Regional Office for Europe and BZgA. (2010). Standards for Sexuality Education in Europe. A framework for policy makers, educational and health authorities and specialists. WHO Regional Office for Europe and BZgA. https://www.bzga-whocc.de/fileadmin/user_upload/BZgA_Standards_English.pdf

1. IDENTITATE: DIVERSITATE SEXUALĂ

  • Diversitatea sexuală este mult mai complexă decât categoriile binare – cum ar fi bărbat/femeie, heterosexualitate/homosexualitate etc., este mai degrabă un spectru cu diverse identități, afecțiuni și comportamente.
  • Există trei dimensiuni ale sexualității – atracția sexuală, comportamentul sexual și identitatea sexuală. Acestea trei se suprapun doar parțial.
  • Sexualitatea este legată de gen, dar diferită de acesta. Orientarea sexuală este o parte importantă a vieții noastre sociale – este mult mai mult decât actul sexul.
  • Modul în care oamenii trăiesc și își exprimă sexualitatea și relațiile este profund influențat de cultură și de normele societății.
  • Sexualitatea este adesea discutată doar din punctul de vedere cisheteronormativ, ceea ce face ca toți cei care nu se identifică ca cis și/sau heteronormativi să fie excluși din conversație.

1.1. INTRODUCERE

Sexualitatea este un termen folosit pentru a descrie modul în care oamenii se simt și se exprimă ca ființe sexuale. Orientarea sexuală poate fi împărțită în cel puțin trei dimensiuni, incluzand atracția sexuală, comportamentul sexual și identitatea sexuală. Sexualitatea, ca termen mai general, este legată, de asemenea, de o serie de variabile legate de cultură, iar sănătatea sexuală este o parte importantă a sănătății generale a unei persoane (Pitoňák & Macháčková, 2022).

1.2. DEZVOLTAREA SUBIECTULUI

1.2.1. Sexualitate

“Sexualitatea este un aspect central al ființei umane de-a lungul vieții și cuprinde sexul, identitățile și rolurile de gen, orientarea sexuală, erotismul, plăcerea, intimitatea și reproducerea. Sexualitatea este trăită și exprimată prin gânduri, fantezii, dorințe, credințe, atitudini, valori, comportamente, practici, roluri și relații. Deși sexualitatea poate include toate aceste dimensiuni, nu toate sunt întotdeauna experimentate sau exprimate. Sexualitatea este influențată de interacțiunea factorilor biologici, psihologici, sociali, economici, politici, culturali, etici, legali, istorici și religioși și spirituali” (OMS, 2006). Prin urmare, este bine să se normalizeze vorbirea deschisă despre sexualitate, deoarece aceasta poate avea un mare impact asupra vieții tinerilor și asupra sănătății și bunăstării lor generale.

Sexualitatea poate fi experimentată și exprimată în multe moduri diferite. Iată câteva puncte care descriu părțile importante ale oricărei activități sexuale sigure și sănătoase (Women, U. N. & UNICEF, 2018)

  • Persoanele implicate în activitățile desfășurate sunt acolo în mod voluntar și sunt informate despre ceea ce se va întâmpla și își dau acordul pentru toate activitățile propuse.
  • Persoanele implicate sunt conștiente și se află într-o stare de spirit în care sunt capabile să își dea consimțământul în cunoștință de cauză.
  • Activități care nu sunt considerate dăunătoare de niciuna dintre părțile implicate (unele activități sexuale, care sunt numite kink, pot include legarea, pălmuirea etc., care trebuie să fie întotdeauna consensuale și dorite de toate părțile implicate).
  • Persoanele implicate sunt competente din punct de vedere legal pentru a consimți la activități sexuale.

1.2.2. Orientarea sexuală

Orientarea sexuală se referă la un model durabil de atracții emoționale, romantice și/sau sexuale față de bărbați, femei sau față de ambele sexe (APA, 2008). Sexualitatea are trei dimensiuni principale – atracția sexuală, comportamentul sexual și identitatea sexuală. 

  • Atracția sexuală descrie dimensiunea psihologică interpersonală a sexualității, care se referă la sentimentele romantice și sexuale pe care le avem pentru alții. Atracția sexuală poate fi legată de sexul sau genul persoanelor de care suntem atrași. Atracția sexuală a fost principalul construct care definește orientarea sexuală încă de la sfârșitul secolului al XIX-lea (Sell, 1997). 
  • Comportamentul sexual este comportamentul unui individ care poate, dar nu trebuie neapărat, să fie în concordanță cu orientarea și identitatea sa sexuală. Unele comportamente sexuale pot fi descrise ca fiind legate de un anumit context și/sau situație sau ca fiind experimentale și nu exprimă în mod strict identitatea sexuală a unei persoane. Într-o societate în care homosexualitatea sau a fi queer este stigmatizat și în care există o prevalență ridicată a respingerii și discriminării, oamenilor le poate fi mai greu să își accepte identitatea dacă aceasta nu se încadrează în normă.
  • Identitatea de orientare sexuală depinde de existența unor discursuri disponibile în cadrul unei anumite culturi, limbaj și categorii sociale (de exemplu, heterosexual, gay, lesbiană, bisexual, queer etc.) care transmit semnificații indivizilor care și le pot asuma (Dillon et al., 2011; Morgan, 2013). Astfel, un proces sau un act de acceptare a unei astfel de identități de orientare sexuală, sau a unei etichete de identitate sexuală (Savin-Williams, 2011) reprezintă o recunoaștere conștientă și/sau o internalizare a orientării sexuale a unei persoane (Dillon, Worthington și Moradi, 2011). Categoriile, numele și etichetele pentru identitățile de orientare sexuală pot fi foarte utile pentru tineri în timp ce își dau seama cum se simt, ceea ce poate ușura procesul de coming out. În cadrul unei anumite culturi, pot exista mai multe etichete de identitate de orientare sexuală, cum ar fi gay/lesbiene, bisexuali, pansexuali, demisexuali, questioning și multe altele. Cercetările contemporane arată că este relativ frecvent ca indivizii să le schimbe pe parcursul vieții lor. 

După cum puteți vedea, cele trei dimensiuni de mai sus se suprapun și sunt legate între ele, dar nu sunt identice. Este benefic să țineți cont de acest lucru atunci când lucrați cu adolescenții LGBTQ+, deoarece aceștia ar putea explora diferite activități (comportamente) sexuale și ar putea trece prin procesul de formare a identității lor de orientare sexuală.

1.2.3. Asexualitatea

Atunci când definim sexualitatea, am putea, de asemenea, să o împărțim în două dimensiuni – atracția sexuală înțeleasă ca aspect fizic al atracției și dimensiunea romantică văzută ca un aspect mai mult psihosocial. Prin urmare, asexualitatea poate fi definită ca fiind lipsa înclinațiilor sexuale îndreptate către o altă persoană (nu lipsa dorinței sexuale în sine – persoanele asexuale ar putea sau nu să se bucure, de exemplu, de masturbare). Această lipsă de înclinații sexuale îndreptate către orice altă persoană este de natură durabilă sau implică o dispoziție sau o orientare durabilă. Un aspect important care trebuie luat în considerare este autoidentificarea cu asexualitatea, deoarece unele persoane pot experimenta lipsa de dorință sexuală față de alte persoane, dar nu se consideră asexuale. 

Asexualitatea nu este, de asemenea, un rezultat al celibatului sau al fricii de intimitate, ci o identitate sau o etichetă de orientare sexuală. A fi asexual nu înseamnă că persoana respectivă nu se implică niciodată în activități sexuale – ea poate face sex dacă dorește acest lucru. Cu toate acestea, nimeni nu ar trebui să fie vreodată forțat să aibă contacte și/sau activități sexuale. De asemenea, lipsa dorinței sexuale față de ceilalți nu implică lipsa afecțiunii romantice pentru ceilalți (Bogaert, 2015; Guz et al.,2022). Multe persoane asexuale doresc să aibă relații romantice cu alte persoane și pot fi atrase romantic de diverse genuri, fiind astfel considerate, de exemplu, lesbiene, homosexuali sau bisexuali (uneori se poate prefera termenul bi-romantic) (Pitoňák & Macháčková, 2022). Apoi, putem folosi termenii asexual romantic sau asexual aromantic pentru care cei care nu simt atracție romantică. Este important de reținut că există o mare diversitate în modul în care oamenii își trăiesc asexualitatea (Antonsen et al., 2020). Atunci când discutați cu adolescenții despre sexualitate, nu uitați să menționați și asexualitatea și să normalizați discursul în jurul acesteia, deoarece, în general, asexualitatea este reprezentată în spațiul public mult mai puțin decât alte identități sexuale, ceea ce poate duce la sentimente de inadecvare/izolare din partea tinerilor asexuali.

1.2.4. Hipersexualitatea (legată de comportamentul sexual compulsiv și de internalizarea homonegativității)

Hipersexualitatea este reprezentată de fantezii, impulsuri și comportamente sexuale recurente și intense, greu de controlat, care apar de obicei ca răspuns la evenimente stresante. Caracterul și/sau intensitatea lor pot provoca suferință fizică și emoțională persoanei. Hipersexualitatea poate fi exprimată în multe moduri diferite, de exemplu prin masturbare compulsivă, consum excesiv de pornografie, comportament sexual intensiv cu alți adulți consimțitori etc. (Kaplan, 2010). Atunci când se definește hipersexualitatea, trebuie luat în considerare contextul societal, deoarece normele diferitelor societăți controlează și restricționează sexualitatea unei persoane.

Un factor cheie de vulnerabilitate pentru comportamentul sexual compulsiv în rândul persoanelor LGBTQ+ este stresul minoritar și procesele aferente. Procesele distale ale stresului minoritar (prejudecata și discriminarea din partea colegilor și a structurilor societale) conferă riscul de stres minoritar proximal (homonegativitate internalizată) și de dereglare a emoțiilor, care pot duce la un comportament sexual compulsiv (Pachankis et al., 2015). Alți factori de vulnerabilitate pentru comportamentul hipersexual pentru toți tinerii, indiferent de orientarea lor sexuală și identitatea de gen, pot fi maltratarea, trauma și depresia (Fontanesi, et al, 2021). Deoarece hipersexualitatea poate fi cauzată de acești factori, punerea ei în imaginea de ansamblu în timp ce vorbim despre sexualitate ar putea fi benefică pentru toți. Deoarece hipersexualitatea compulsivă este dăunătoare pentru oameni, ar trebui să se facă distincția între hipersexualitatea compulsivă și viața sexuală sănătoasă și bogată.

1.2.5. Celibatarul involuntar (Incels)

Incels sunt tineri care nu au activitate sexuală în ciuda dorinței lor de a avea relații sexuale. Termenul își are originea în grupurile online de pe Reddit, unde bărbații discută despre dificultățile de a căuta și de a reuși în relațiile sexuale. Mai multe elemente de bază ale culturii incel sunt extrem de misogine și favorabile violenței împotriva femeilor. Oamenii din aceste comunități aderă la o filozofie a “pilulei roșii” (cu referire la filmul Matrix, care simbolizează descoperirea modului în care funcționează cu adevărat lumea) care, în opinia lor, reprezintă o conștientizare a faptului că trăim sub o iluzie feministă, construită de extrema stângă, și că trebuie să luăm măsuri pentru a ne revolta împotriva acesteia (O’Malley, Holt, & Holt, 2020). Creșterea grupurilor incel și, în general, a ideilor misogine în rândul băieților tineri înseamnă că s-ar putea să vă confruntați cu acest subiect în clasa dvs. și va trebui să îl abordați. Cea mai bună prevenire este provocarea stereotipurilor de gen și enunțarea unor reguli clare cu privire la ceea ce se întâmplă atunci când apare ura și violența.

Identitatea de gen este percepția personală, interioară a identității unei persoane, legată de definițiile sociale și culturale ale genului. Identitatea de gen a unei persoane poate fi în concordanță cu sexul atribuit la naștere (cisgender) sau poate diferi de acesta în diverse moduri. Pentru majoritatea persoanelor, identitatea de gen este congruentă cu sexul atribuit; pentru persoanele trans, nonbinare și alte persoane cu genuri diverse, identitatea de gen diferă în mai multe grade de sexul atribuit la naștere (APA, 2015).

Pentru mai multe informații, consultați subiectul despre gen

1.2.6. Heteronormativitatea

Heteronormativitatea este un sistem normativ în cadrul căruia heterosexualitatea și/sau identitatea cisgender (situația în care genul determinat la naștere este în concordanță cu autoidentificarea de gen a persoanei; de aceea, uneori se numește cisheteronormativitate) sunt considerate de societate ca fiind singurele rezultate normale ale adolescenței, socializării și dezvoltării relațiilor de viață și, prin urmare, sunt asumate/așteptate în mod automat de la toată lumea (Pitoňák, 2017). Ca urmare, alte forme de sexualitate și forme neconforme de identitate de gen sunt valorizate inegal. (Cis)Heteronormativitatea creează astfel baza pentru stigmatizarea, discriminarea și excluderea persoanelor non-heterosexuale și a persoanelor transsexuale sau intersex.

Puteți citi mai multe despre heteronormativitate la subiectul 1.2 și la subiectul 2.3.

1.2.7. Teoria Queer

Teoria Queer este un domeniu divers de gândire care a început să fie recunoscut ca atare în anii 1990. O teorie influentă și neunificată, ea este legată de teoretizarea genului, a sexualității și a identităților care sunt în afara așteptărilor cisheteronormative. Ca abordare, ea pune în mod obișnuit sub semnul întrebării și problematizează categorisirile binare legate de sex, gen și sexualitate, cum ar fi categoriile bărbat/femeie, masculin/feminin, heterosexual/homosexual și aduce în față întrebări legate de relațiile de putere care sunt influențate de acestea. Teoria Queer afirmă că aceste categorii binare contribuie la consolidarea diferențelor și a structurilor ierarhice (de exemplu, bărbatul fiind considerat superior și femeia inferioară) și face apel la transgresarea înțelegerii convenționale a acestora, creând în același timp un spațiu deschis pentru diverse identități, întruchipări și discursuri (Barber & Hidalgo, 2017; Jagose, 1996).

– 1.3. SITUAȚII DE DISCRIMINARE LEGATE DE SUBIECT –

  • Operațiile chirurgicale neconsensuale ale copiilor născuți cu variații intersexuale încă se mai întâmplă. Părinților nou-născuților li se spune adesea că intervenția chirurgicală este necesară pentru dezvoltarea sănătoasă a copilului, însă motivația din spatele acesteia este adesea doar aceea de a se putea conforma la ceea ce se consideră a fi un corp de băiat sau de fată cu aspect “normal”.
  • Stigmatizarea persoanele asexuale, încercând să le convingă să facă sex.
  • Hărțuirea sexuală. 
  • Oamenii care nu acceptă asexualitatea ca fiind o etichetă validă de identitate sexuală.
  • Punerea la îndoială a identității sexuale a cuiva – “ești lesbiană doar pentru că nu ai experimentat sex cu bărbați”.
  • Perceperea persoanelor non-heterosexuale ca și cum identitatea lor sexuală ar fi principala trăsătură definitorie a personalității (suprasexualizare) și ignorarea faptului că sunt persoane cu personalități complexe și interese diverse.
  • Contextualizarea non-heterosexualității doar în cadrul infecțiilor cu transmitere sexuală și a “limbajului riscului”.
  • Reducerea la tăcere sau transformarea în tabu a discuțiilor despre relațiile și practicile sexuale non-heteronormative sau queer.
  • Presupunerea dăunătoare că sexul atribuit trebuie să se alinieze cu identitatea de gen – și denaturarea persoanelor trans/nonbinare. Fixarea generală pe sexul atribuit și lipsa dorinței de a accepta identitatea de gen a oamenilor.
  • Întâlnirile ca persoană queer, mai ales în orașele mici, pot fi ceva mai dificile, pot cuprinde experiențe de flirt cu cineva care este cishetero și care se simte ofensat și reacționează agresiv.
  • Comentarii sau atacuri pe stradă/în clasă la adresa persoanelor queer din cauza aspectului lor, care ar putea fi perceput prin intermediul unei expresii de gen non-heteronormative (alegeri de haine, machiaj, accesorii etc.). 
  • Nepermiterea căsătoriei egale pentru cuplurile de același sex.
  • Așteptări cisheteronormative în ceea ce privește relațiile, aspectul (expresia de gen), rolurile de gen și altele (descrise în continuare în capitolul educație cisheteronormativă).
  • Adresarea partenerului cuiva de același sex sau de gen ca prieten, în ciuda faptului că acesta a dezvăluit anterior relația lor.
  • Nerespectarea spațiului privat al copiilor și adolescenților, intruziunea în spațiul personal al acestora, încălcând astfel limitele și intimitatea lor, ceea ce poate duce la comportamente dezadaptative în viitor.

1.4. BUNE PRACTICI

Evitați să confundați sexualitatea cu simplul sex sau comportament sexual. Sexualitatea reprezintă o axă socială complexă a diferențelor, o dimensiune a fiecărei experiențe umane. În special pentru elevii cu vârste de până la 12 ani și mai mici, poate fi util să se vorbească despre relații și întâlniri și despre diversitatea acestora (o fată vrea să se întâlnească cu o altă fată, doi bărbați întemeiază o familie…), pentru a pune accentul pe aspectul relațional al sexualității, care este pentru mulți oameni partea esențială.

Sfaturi din Barker (2017, p.43-44):

  • Să vă confruntați în mod reflexiv cu propriile presupuneri – și cu normele culturale – despre sex și sexualitate (sexul cu penetrare poate fi adesea considerat ca fiind singura versiune “corectă” a sexului, când există multe alte activități sexuale care nu sunt mai puțin “sexuale” decât penetrarea – sex oral, sex cu mâna pe organele genitale, frecarea organelor genitale etc.). Întrebări sugerate:
  • Cum este influențată percepția a ceea ce constituie un “sex bun” de cultura populară și de reprezentările sexului în filme și în cultura populară?
  • Cum este influențat de pornografie? Cum arată sexul și dinamica de cuplu în pornografie?
  • Care sunt așteptările pentru bărbați/femei în cadrul sexului?
  • Cum este să vezi un cuplu heterosexual sărutându-se în public și un cuplu de același sex făcând același lucru? De ce?
  • Să se angajeze în dezvoltarea educațională continuă în ceea ce privește spectrul lesbian, gay, bisexual, pansexual, queer, asexual și alte identități și practici. Dacă nu ați făcut această muncă, adresați-vă cuiva care a făcut-o, acolo unde este posibil, sau începeți să faceți cercetări pe cont propriu, astfel încât să puteți purta discuții în jurul acestor subiecte și să fiți bine informați.
  • Nu vă așteptați ca elevii dumneavoastră să vă educe, dar fiți deschiși la nuanțele experiențelor lor unice trăite și la semnificațiile identităților și practicilor lor sexuale. 
  • Încercați să demonstrați că vă simțiți în largul vostru discutând despre varietatea practicilor GSRD (diversitate de gen, sexuală și relațională).
  • Fiți conștienți de intersectari, recunoscând diferențele în modul în care sexualitatea este trăită în funcție de gen, rasă, clasă, cultură, abilități, vârstă, generație, tip de corp etc. Puteți să vă gândiți cum este să fii gay într-o clasă socială în care masculinitatea este privită foarte stereotipic, cum este să fii transsexual într-un mediu religios în care existența persoanelor LGBTQ+ este văzută ca un păcat, cum este să fii lesbiană într-o cultură foarte conservatoare, cum este să fii gay și supraponderal într-un mediu în care există multă presiune asupra aspectului corporal).
  • Normalizarea diversității sexuale și a diversității opțiunilor în ceea ce privește identitățile, dorințele și practicile sexuale, inclusiv a faptului că o persoană poate fi de la deloc sexuală la foarte sexuală. Nu insinuați că lipsa de atracție sexuală sau dorința sexuală ridicată este o problemă care trebuie tratată, cu excepția cazului în care este însoțită de suferință psihologică sau de consecințe negative.
  • Evitați să presupuneți că sexualitatea unei persoane cu o sexualitate non-normativă va fi relevantă pentru problema pe care o prezintă. Evitați să presupuneți că sexualitatea unei persoane cu o sexualitate normativă nu va fi relevantă.
  • Aveți grijă să nu presupuneți sexualitatea unui elev pe baza unor asumții heteronormative sau pe baza aspectului său, a sexului partenerului menționat, a așteptărilor privind practicile sexuale normale sau orice altceva. Verificați care este identitatea lor sexual și asigurați-vă că îl respectați. Fiți deschiși la posibilitatea ca ei să aleagă orice etichetă – sau nicio etichetă – pentru experiențele sau atracțiile lor.
  • Recunoașteți motivele pentru care consimțământul poate fi o provocare în contextul cultural actual, contestați comportamentele lipsite de consimțământ (hărțuire sexuală, viol, mesaje sexuale nedorite etc.) și implicați-vă în mod deschis cu elevii în ceea ce privește modul în care pot asigura o practică etică și consensuală cu ei înșiși și cu ceilalți. Activitatea care poate fi realizată este de a discuta cu elevii despre cum recunoaștem în general situațiile în care cineva este de acord să facă lucruri sau când este entuziasmat de ele – putem face un brainstorming pe această temă. Cum arată o persoană într-o astfel de situație (zâmbind, apropiindu-se, dând din cap, “Hai să facem asta!” etc.) , iar pe de altă parte cum recunoaștem când cineva nu vrea (de exemplu, să facă) ceva (nu spune prea multe, evită, “nu”) sau când nu este sigur (tăcere, “da, poate”,…având o față serioasă). Putem discuta despre faptul că fiecare poate exprima aceste lucruri un pic diferit, că depinde de cât de bine cunoaștem persoana respectivă etc. Putem apoi să facem un brainstorming despre cum putem întreba o persoană dacă vrea să facă ceva sau dacă îi place ceva – scriind pe o foaie de hârtie. Apoi putem discuta despre aceeași situație de a fi de acord/a nu fi sigur/a nu fi de acord în cadrul unei întâlniri sexuale. Semnele ar fi similare – consimțământul ar trebui să fie entuziast, ei reciproca atingeri/sărutări etc. și putem acomoda întrebările pe care le-am scris mai devreme – cum poate oricine să întrebe dacă o persoană vrea să facă ceva într-un context sexual – pentru a da exemple specifice despre cum pot verifica elevii consimțământul:
  • Ai vrea să…?
  • Aș vrea să fac…, ce părere ai despre asta?
  • Vrei să faci sex acum?
  • Pot să-ți ating…?
  • Îți place când fac asta…? 

Atunci când predați despre sexualitate, dați exemple de diverse identități și relații sexuale, nu doar heterosexuale și normative. În cadrul orelor de curs puteți da exemple de două femei căsătorite între ele; de un bărbat transsexual care se întâlnește cu un bărbat; de o persoană bisexuală care se întâlnește în prezent cu o persoană de același gen/sex etc. Puteți deschide subiectul cu o activitate axată pe normele societale și pe ceea ce înseamnă analiza lor critică și încălcarea acestora. Acest lucru poate însemna discutarea așteptărilor și normelor care gravitează în jurul relațiilor sexuale și romantice. Un exemplu de astfel de activitate poate fi găsit în Norm Criticism Toolkit (2016).

Puteți vorbi cu copiii despre identitatea de gen, orientarea sexuală și sexul biologic și puteți consolida ideea că toate acestea sunt spectre sau fenomene indiscrete cu o variabilitate complexă care nu pot fi definite cu ușurință prin categorii sau etichete care le-ar face să pară categorii discrete. Poate fi util să vorbim despre lucrurile pe care le vedem ca fiind categorii binare. Explorați acest aspect în continuare și faceți un brainstorming despre câteva exemple de lucruri pe care avem tendința de a le vedea ca fiind categorii binare complementare (0 a 1 în IT, alb și negru, cald și rece, zi și noapte etc.). Puteți demonstra cu acestea, cât de des gândim în categorii binare, dar realitatea este mai complexă – există nuanțe de gri între alb și negru, există diferite grade de temperatură între cald și rece. Același lucru este valabil și pentru categorii precum bărbat/femeie, masculin/feminin și heterosexual/homosexual. Aceasta îi va ajuta pe copii în viitor să își înțeleagă propria identitate și propriile sentimente. Un ghid practic pentru a preda despre sexualitate într-un mod complex poate fi găsit în cartea Gender, Sexuality and Sexual Orientation: Manual de formare (2019, paginile 7-10): 

O altă activitate pentru a discuta despre diversitatea sexuală poate fi “Lumea cu susul în jos”, descrisă în “Somos Diversidades” (Pichardo et al, 2020, p. 67). În cadrul acestei activități, elevii completează individual și anonim așa-numitul “Chestionar despre heterosexualitate”, care include întrebări pe care persoanele non-heterosexuale le primesc adesea, cum ar fi: “ți-a fost greu să-ți accepți heterosexualitatea?”, “Plănuiești să spui familiei tale?” și altele. După ce l-ați completat, ați putea începe o discuție întrebându-i atât pe elevii heterosexuali, cât și pe cei non-heterosexuali, cum s-au simțit pentru ei să desfășoare această activitate și ce li s-a părut interesant sau șocant. Activitatea ar trebui încheiată cu informații despre diversitatea sexuală. 

Pentru a aborda miturile comune despre asexualitate, vă puteți inspira din activitățile din “Somos Diversidades” (Pichardo et al, 2020, p. 93). Începeți prin a împărți clasa în grupuri de 3 sau 4 persoane. Dați-le un test despre asexualitate (a se vedea mai jos), în care trebuie să marcheze dacă o afirmație este ADEVĂRATĂ sau FALSĂ, acordându-le în mod deliberat un timp foarte scurt pentru a răspunde (se sugerează 3 minute, în funcție de cunoștințele clasei, acest timp poate fi scurtat), astfel încât să aibă loc doar dezbateri rapide. După aceea, putem reflecta împreună cu grupurile – cum a fost să decidem atât de repede? Au fost grupurile clare și coerente în ceea ce privește deciziile lor? După aceea, vom merge întrebare cu întrebare și vom colecta răspunsurile tuturor grupurilor, pentru a vedea ce este similar, ce este diferit și vom concluziona cu răspunsul corect. Apoi, este recomandat să se arate un videoclip sau o altă încorporare a experienței trăite de a fi asexual. La finalul orei, putem încheia cu întrebări despre ce a fost surprinzător, care este principala concluzie etc.

  1. Persoanele asexuale nu fac sex.
  2. Persoanelor asexuale nu le place masturbarea.
  3. Persoanele asexuale pot avea relații doar cu persoane care sunt, de asemenea, asexuale.
  4. Persoanele asexuale pot dori să întemeieze o familie.
  5. Asexualitatea este strâns legată de credințele religioase.

Răspunsuri corecte: 

  1. FALS: Persoanele asexuale sunt definite ca fiind cele care nu simt sau simt o dorință sexuală scăzută pentru alte persoane. Cu toate acestea, ele pot avea relații sexuale cu alte persoane, de exemplu, pentru a se satisface pe ele însele atunci când simt dorință sexuală, pentru a-și satisface partenerii sau cu scopul de a concepe.
  2. FALS: Persoanele asexuale se pot bucura de masturbare, se pot masturba ca oricine altcineva din diverse motive – pentru excitare, pentru a se relaxa sau ca parte a relațiilor sexuale pe care le au cu partenerii lor.
  3. FALS: Persoanele asexuale pot avea relații romantice atât cu persoane din spectrul asexual, cât și cu persoane din spectrul alosexual (adică “other-sexual”, heterosexuali, homosexuali, lesbiene, bisexuali, pansexuali, etc.). Persoanele asexuale își pot denumi identitatea în diverse moduri – unele dintre ele folosind termeni precum heteroromantic, androromantic (atracție romantică față de bărbați și persoane masculine), panromantic etc.
  4. ADEVĂRAT: Dorința de a avea copii sau de a întemeia o familie nu este legată de dorința sexuală, astfel încât persoanele asexuale pot sau nu să aibă dorința de a avea copii sau de a întemeia o familie în același mod ca și persoanele alosexuale.
  5. FALS: Celibatul și abstinența sexuală nu definesc persoanele asexuale și nici invers. Persoanele asexuale nu se opresc din a avea relații sexuale pentru convingeri de orice fel, pur și simplu nu simt sau simt o dorință sexuală scăzută pentru alte persoane.

Atunci când se vorbește despre etichetele de orientare sexuală și despre diversitate în acest domeniu, pentru a evita perspectiva de supra-sexualizare sub forma de a da impresia că sexualitatea persoanelor non-heterosexuale este principala trăsătură definitorie a psihicului lor, puteți include activitatea “Steaua mea” în care elevii au o stea și în fiecare 6 puncte ale acesteia să scrie un atribut sau o caracteristică. Această activitate este din Ghidul profesorului pentru educație incluzivă (IGLYO, 2015, p. 17). Aceasta mută înapoi perspectiva asupra faptului că oamenii sunt ființe umane complexe și poate arăta un teren comun. Activitatea poate pune întrebări legate de faptul că unele atribute sunt mai ascunse sau mai afișate, de modul în care acestea apar în diferite contexte sociale și de sentimentele generale ale elevilor în timpul activității – cum s-au simțit atunci când și-au redus identitatea la aceste 6 puncte.

Nu uitați să vorbiți despre persoanele intersex atunci când discutați despre atributele biologice ale sexului, despre modul în care sexul este atribuit și definit în afara categoriilor binare și includeți aceste informații în orele de educație sexuală.  Evitați să folosiți termeni posibil conflictuali și posibil dăunători, cum ar fi “hermafrodit”, deoarece are o conotație negativă, fiind folosit uneori ca o ofensă și fiind mai frecvent utilizat pentru a se referi la animalele cu organe de reproducere atât masculine, cât și feminine. Pentru a oferi informații adecvate despre intersexualitate, ați putea invita un expert în domeniu să pregătească un program pentru dumneavoastră/colegii și clasele dumneavoastră).

În ceea ce privește etichetele de orientare sexuală sau statutul de persoana intersex, nu le împărtășiți niciodată dacă persoana în cauză nu și-a dat consimțământul. Dacă dumneavoastră credeți că altcineva trebuie să știe aceste informații, discutați mai întâi cu persoana respectivă, cereți-i consimțământul și respectați-i dorințele.

Includeți informații despre relații și interacțiuni sigure, încurajați elevii să facă un brainstorming despre ce fel de situații violente și de violență de gen ar putea apărea și cum le pot aborda (Gen, sexualitate și orientare sexuală: Manual de formare, 2019, paginile 45- 52).

Pentru a preveni misoginismul și inegalitatea, contestați stereotipurile de gen (de exemplu, prin această tehnică) și, atunci când lucrați cu copiii, tratați-i în mod egal, oferindu-le aceleași oportunități sau oferindu-le aceleași jucării/subiecte și încurajați-i să încerce toate tipurile de activități. Dați exemple de scriitori, oameni de știință și personalități publice celebre de toate genurile. Sporiți respectul și înțelegerea. Atunci când împărțiți o clasă în grupuri, încercați să veniți cu alte idei decât diviziunea binară (băieți și fete), încercați, de exemplu, o diviziune bazată pe cui îi plac pisicile și cui îi plac câinii sau o diviziune aleatorie.

Deoarece abilitățile de a cere consimțământul lipsesc adesea, iar rolurile sexuale ale oamenilor pot fi influențate de stereotipuri bazate pe gen, ar putea fi util să discutăm despre sexism, despre formele sale și să creăm un spațiu în care sexismul nu-și are locul.

1.4.1. Abordarea sexismului

Pentru a aborda problema sexismului, vă puteți inspira din aceste sfaturi de mai jos și puteți vedea câteva studii de caz ale unor școli specifice aici. National Education Union și UK Feminista (2017) recomandă:

Adoptați o “abordare la nivelul întregii școli” pentru a combate sexismul.

  • O “abordare la nivelul întregii școli” înseamnă că acțiunile de promovare a egalității între fete și băieți sunt susținute de un cadru general care implică toți membrii comunității școlare. Acest lucru permite o abordare coerentă și o schimbare pe termen lung.
  • Cele trei componente cheie ale unei abordări la nivelul întregii școli sunt: 
  • Un cadru instituțional: puneți în aplicare o strategie, sprijiniți-o prin intermediul politicii școlare și conduceți-o prin inițiativă.
  • Consolidarea capacității personalului: dotarea cadrelor didactice și a întregului personal cu competențele, cunoștințele și resursele necesare pentru a înțelege, a identifica și a combate sexismul, inclusiv prin oferirea de oportunități de formare.
  • Responsabilizarea elevilor: permiteți-le elevilor să discute și să învețe despre sexism, să raporteze incidentele și să acționeze pentru egalitate.

Adoptați o abordare de toleranță zero față de hărțuirea sexuală.

  • Hărțuirea sexuală ar trebui să fie abordată în mod specific și explicit prin intermediul politicii școlare, inclusiv a unor orientări procedurale clare care să fie aplicate în mod consecvent. Dacă nu este abordată de școală, încercați să o abordați în interiorul clasei dvs. și să o normalizați.
  • Toți membrii personalului trebuie să cunoască politicile și procedurile școlii în ceea ce privește incidentele de hărțuire sexuală.
  • Toți elevii ar trebui să fie conștienți de abordarea de toleranță zero a școlii față de hărțuirea sexuală și să fie sprijiniți să raporteze incidentele.

Clasa introductivă privind hărțuirea sexuală pentru grupa de vârstă secundară (cu simplificarea activității și mici variații (cel mai probabil citatele), poate fi utilizată și în școlile primare. Pentru aceasta ați avea nevoie de cel puțin 60 de minute.

  • Prezentați tema cursului și precizați definiția hărțuirii sexuale:

Hărțuirea sexuală este un comportament nedorit de natură sexuală care:

  • încalcă demnitatea unei persoane.
  • Intimidează, înjosește sau umilește pe cineva; sau
  • Creează un mediu ostil sau ofensator.

Hărțuirea sexuală poate include acte verbale, non-verbale și fizice – inclusiv comentarii sexuale, fotografii cu fusta în sus sau atingeri sexuale nedorite. Hărțuirea sexuală este o formă de violență îndreptată în special împotriva femeilor și fetelor, dar poate afecta persoane de orice sex. Atunci când este îndreptată împotriva fetelor și femeilor, este adesea susținută de relațiile de putere inegale dintre femei și bărbați. Aceasta include, de asemenea, atingerile sexuale nedorite, în cazul în care ținta nu este de acord cu atingerile, iar autorul nu crede în mod rezonabil că este de acord, constituie agresiune sexuală.

După aceea, împărțiți clasa în grupuri mici și dați fiecăruia câte un citat de persoane care au fost supuse hărțuirii sexuale. Grupurile ar trebui să aibă la dispoziție 10 minute pentru a le discuta:

  • “Unii dintre băieți au făcut comentarii despre corpul multor fete din anii noștri de studiu, iar fetele trebuie să le ignore, pentru că nimeni nu crede că este mare lucru. De asemenea, băieții le plesneau fundurile fetelor și le atingeau sânii fără niciun consimțământ.”
  • “Băieții au început să creadă că este amuzant să ridice fustele fetelor. Noi, fetele, am simțit că trebuie să râdem și noi, în ciuda faptului că ne simțeam umilite.”
  • “După ce au fost împreună într-o piscină, cei din clasă au încercat să ghicească mărimea penisului unora dintre băieți și au făcut glume despre “penisul mic” și a fost foarte jenant și umilitor.”
  • “Sunt nonbinară, dar în exprimarea mea sunt o persoană destul de feminină – îmi place să port fuste scurte, pantofi cu toc și îmi place să mă machiez și alte lucruri. Unele persoane din clasă (în principal băieți) au început să se refere la mine ca fiind “târfă” sau “lucrătoare sexuală” și, când mă întâlneau, făceau fel de fel de glume de genul: “Cum îți merge cu clienții, câți ai avut azi?”, “Vrei să mergi cu mine? Pentru cât? Oamenii care asistau la asta râdeau întotdeauna.”

Pentru fiecare citat, cereți-le elevilor să discute aceste trei puncte:

  • Ce face ca aceasta să fie hărțuire sexuală?
  • Cum credeți că s-ar putea simți persoana care se confruntă cu această hărțuire?
  • Ce măsuri credeți că ar trebui luate?

După aceea, discutați cu elevii:

  • Care au fost răspunsurile lor la cele trei puncte de mai sus?
  • Au existat subiecte comune în citate?
  • Dacă ar fi fost de acord cu răspunsurile sau cu ce menționau. 
  • Întrebați-i cum ar descrie ei hărțuirea sexuală pe baza citatelor?

După aceea, prezentați noua politică școlară. Informați-i unde să ceară ajutor în cazul în care sunt supuși hărțuirii sexuale și care sunt persoanele responsabile pentru acest domeniu în școală. Informați despre modul în care școala va răspunde persoanelor care comit sau participă la hărțuirea sexuală a unui alt elev sau profesor.

Lăsați câteva minute pentru întrebări.

1.5. REFERINȚE

Antonsen, A. N., Zdaniuk, B., Yule, M., & Brotto, L. A. (2020). Ace and aro: Understanding differences in romantic attractions among persons identifying as asexual. Archives of Sexual Behaviour, 49(5), 1615-1630. https://doi.org/10.1007/s10508-019-01600-1

APA (2008). Answers to your questions: For a better understanding of sexual orientation and homosexuality. Washington, DC: Author. [Retrieved from www.apa.org/topics/lgbt/orientation.pdf.]

APA (2015). Guidelines for psychological practice with transgender and gender nonconforming people. American psychologist, 70(9), 832-864.

Barber, K., & Hidalgo, D. A. (2017). Queer. Encyclopaedia Britannica. https://www.britannica.com/topic/queer-sexual-politics

Barker, M. J. (2017). Gender, sexual, and relationship diversity (GSRD). British Association for Counselling and Psychotherapy.

Bogaert, A. F. (2015). Asexuality: What it is and why it matters. Journal of sex research, 52(4), 362-379.

Cools, M., Nordenström, A., Robeva, R., Hall, J., Westerveld, P., Flück, C., … & Pasterski, V. (2018). Caring for individuals with a difference of sex development (DSD): a consensus statement. Nature Reviews Endocrinology, 14(7), 415-429.

Dillon, F. R., Worthington, R. L., & Moradi, B. (2011). Sexual Identity as a Universal Process. Handbook of Identity Theory and Research, 649–670. doi:10.1007/978-1-4419-7988-9_27

Fontanesi, L., Marchetti, D., Limoncin, E., Rossi, R., Nimbi, F. M., Mollaioli, D., … & Ciocca, G. (2021). Hypersexuality and Trauma: A mediation and moderation model from psychopathology to problematic sexual behaviour. Journal of Affective Disorders, 281, 631-637.

Guz, S., Hecht, H. K., Kattari, S. K., Gross, E. B., & Ross, E. (2022). A Scoping Review of Empirical Asexuality Research in Social Science Literature. Archives of Sexual Behaviour, 1-11.

IGLYO (2015). Teacher’s Guide to Inclusive Education. Retrieved from. https://www.iglyo.com/wp-content/uploads/2015/09/Teachers-Guide.pdf

IGLYO, OII & EPA (2018). Supporting your intersex child – A parents’ toolkit. Available from:https://www.oiieurope.org/wp-content/uploads/2018/10/Supporting-your-intersex-child_WEB_final.pdf

InterACT. What We Wish Our Teachers Knew. Retrieved from: https://live-interact-advocates.pantheonsite.io/wp-content/uploads/2018/07/BROCHURE-interACT-Teachers-final.pdf

Jagose, A. (1996). Queer Theory: An Introduction. New York, New York University Press: 153.

Kaplan, M. S., & Krueger, R. B. (2010). Diagnosis, Assessment, and Treatment of Hypersexuality. Journal of Sex Research, 47(2-3), 181–198. doi:10.1080/00224491003592863

Morgan, E. M. (2013). Contemporary Issues in Sexual Orientation and Identity Development in Emerging Adulthood. Emerging Adulthood, 1(1), 52–66. https://doi.org/10.1177/2167696812469187

National Education Union and UK Feminista (2017).“It’s just everywhere”: A study on sexism in schools– and how we tackle it. Available from: https://rm.coe.int/report-its-just-everywhere-neu-uk-feminista/168079cee0

O’Malley, R. L., Holt, K., & Holt, T. J. (2020). An Exploration of the Involuntary Celibate (Incel) Subculture Online. Journal of Interpersonal Violence, 088626052095962. doi:10.1177/0886260520959625

Pachankis, J. E., Rendina, H. J., Restar, A., Ventuneac, A., Grov, C., & Parsons, J. T. (2015). A minority stress—emotion regulation model of sexual compulsivity among highly sexually active gay and bisexual men. Health Psychology, 34(8), 829–840. doi:10.1037/hea0000180

Pichardo, J. I., De Stéfano, M., Puche, L., Fumero, K., Carrasco, A., Cáceres, A., … & Herranz, Y. (2020). Somos diversidad. Actividades para la formación de profesionales de la educación formal y no formal en diversidad sexual, familiar, corporal y de expresión e identidad de género.

Pitoňák, M. (2017). Stanoviska odborných společností jsou jednotná: odmítají „léčbu homosexuality“. Queer Geography, z. s.. Dostupné na: https://www.queergeography.cz/lgbtq-psychologie/stanoviska-odbornych-spolecnosti/

Pitoňák, M. & Macháčková, M. (2022). Standardy a doporučení pro zjišťování společenského postavení, diskriminace a násilí vůči neheterosexuálním a genderově rozmanitým osobám.

Savin-Williams, R. C. (2011a). Identity Development Among Sexual-Minority Youth. In Handbook of Identity Theory and Research (pp. 671–689). Springer New York. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-7988-9_28

Sell, R. L. (1997). Defining and measuring sexual orientation: A review. Archives of Sexual Behaviour, 26(6), 643–658. DOI: 10.1023/A:1024528427013

Tolerance, T. (2018). Best practices for serving LGBTQ students: A Teaching Tolerance guide.

https://www.iglyo.com/wp-content/uploads/2016/02/Norm-Criticism-Toolkit.pdf

WHO (2006). Accessible from: https://www.who.int/teams/sexual-and-reproductive-health-and-research/key-areas-of-work/sexual-health/defining-sexual-health

Women, U. N., & UNICEF. (2018). International technical guidance on sexuality education: an evidence-informed approach. UNESCO Publishing.13

2. IDENTITATE: DIVERSITATE DE GEN

3. SĂNĂTATEA SEXUALĂ

  • Sănătatea sexuală este legată atât de sănătatea fizică și mintală, cât și de bunăstarea generală a unei persoane și poate fi experimentată în mod diferit de către persoanele cu diverse sexualități și identități de gen. Sănătatea sexuală este, de asemenea, influențată în mare măsură de diverse norme culturale, de exemplu, de cele referitoare la masculinitate și feminitate și de modul în care acestea se presupune că se referă la sexualitate.
  • Sănătatea sexuală nu înseamnă absența bolilor sexuale, ci este mult mai complexă și cuprinde, de asemenea, emoțiile și bunăstarea psihologică, inclusiv factorii de stres și normele sociale privind sexualitatea. 
  • Pentru a obține sănătate sexuală, este necesară și îndeplinirea anumitor drepturi ale omului (drepturile la sănătate și la reproducere).
  • Prevenirea bolilor cu transmitere sexuală, a infecțiilor cu transmitere sexuală și, în principal, a HIV reprezintă o parte importantă a discuțiilor despre sănătatea sexuală, dar nu ar trebui să fie singura, din cauza tuturor celorlalți factori, cum ar fi imaginea corporală, plăcerea, comportamentul de risc și sănătatea mintală.
  • Prevenirea HIV și a ITS este mai eficientă atunci când se discută deschis despre tipurile specifice de protecție, utilizarea și accesibilitatea acestora (prezervativ, baraj dentar etc.). Se recomandă să se includă în discuții și alte tipuri de prevenire și protecție, în special împotriva infecției cu HIV, precum PrEP și PEP.
  • Introducerea conceptului U=U (nedetectabil = netransmisibil), care poate fi atins de persoanele care trăiesc cu HIV atunci când primesc cu succes un tratament antiretroviral (ART). Acest lucru le permite oamenilor să își trăiască viața pe deplin și previne răspândirea virusului, face parte din strategia TasP (Treatment as Prevention).
  • Recunoașterea faptului că factorii sociali, istorici, rasiali și culturali sunt importanți atunci când se analizează afirmații precum “bărbații care fac sex cu bărbați au rate mai mari de infectare cu HIV”, pentru a evita stigmatizarea și decontextualizarea.
  • Asocierea sau menționarea identităților LGBTQ+ doar în contextul bolilor cu transmitere sexuală, al infecțiilor cu transmitere sexuală și al HIV este foarte stigmatizantă.

3.1. INTRODUCERE

Sexualitatea, bunăstarea și sănătatea noastră fizică sunt strâns legate între ele. Cei mai mulți dintre noi nici măcar nu ne gândim la asta, mai ales dacă suntem sănătoși. Pe de altă parte, ne putem confrunta cu dificultăți și probleme legate de sănătatea noastră fizică și mintală, multe dintre acestea putând avea un impact semnificativ asupra vieții noastre sexuale.

Pentru a preveni sau a aborda în mod corespunzător aceste probleme, trebuie mai întâi să ne educăm cu privire la ele. Iată câteva întrebări care pot fi un bun început:

  • Care sunt atitudinile și sentimentele noastre față de corpurile noastre, cum sunt acestea influențate de cultură și mass-media și cum ne influențează acestea viața sexuală? 
  • Cum influențează imaginea corporală viața noastră sexuală?
  • Cum și de ce sunt implicate alcoolul și drogurile în viața sexuală a oamenilor? 
  • Cum pot influența anumite boli specifice viața noastră sexuală din punct de vedere fizic și emoțional?
  • Se confruntă persoanele din comunitatea LGBTQ+ cu provocări specifice în ceea ce privește sănătatea lor sexuală?

Sănătatea sexuală este mai degrabă o stare de bine complexă și cuprinde mai mult decât absența bolilor cu transmitere sexuală sau a infecțiilor cu transmitere sexuală. Potrivit OMS (s.n.), a vorbi despre sănătatea sexuală necesită o abordare pozitivă și respectuoasă, în care este posibil să avem interacțiuni sexuale și experiențe plăcute, care să fie sigure și lipsite de constrângere, discriminare și violență. Pentru a menține sănătatea sexuală, este necesară și îndeplinirea anumitor drepturi ale omului (drepturile la sănătate și la reproducere). Sănătatea sexuală poate fi, de asemenea, influențată de sănătatea mintală și de comunicare, de exemplu în ceea ce privește stabilirea propriilor limite, capacitatea de a cere și de a oferi consimțământul în cunoștință de cauză sau de a conveni asupra metodelor de contracepție. Aspectele fizice ale sănătății sexuale sunt legate de stări precum ITS, ITRS (infecții ale tractului reproductiv), starea de sănătate.

Alte definiții ale sănătății sexuale pot include considerații privind (1) rolul sexualității și al relațiilor (fie ele romantice și/sau sexuale) în viața noastră sănătoasă; și (2) rolul experiențelor pozitive ale indivizilor și ale partenerilor lor. 

Cunoașterea și înțelegerea corpului nostru, precum și faptul că ne simțim în largul nostru este necesar pentru o stare de sănătate bună. Cunoașterea modului în care funcționează diferitele corpuri umane este, de asemenea, esențială pentru sănătatea sexuală. Se recomandă să îi învățăm pe copii și tineri despre reproducere, igienă, boli și opțiuni de prevenire/protecție. Dar este la fel de important: să vă cunoașteți propriul corp și limitele și să fiți capabili să înțelegeți ce pot experimenta corpurile altor persoane, să discutați și să le respectați limitele. 

Unele provocări la adresa sănătății sexuale pot, de asemenea, să interfereze cu diverse norme culturale, inclusiv cu reprezentarea masculinității și a feminității. De exemplu, normele de masculinitate îi pot motiva pe bărbați să nu-și ia în considerare durerea și să sufere în tăcere, în timp ce sănătatea sexuală a persoanelor de toate genurile necesită ca acestea să fie oneste, bine informate și responsabile cu privire la corpul lor și să fie atente la relația acestuia cu sexualitatea lor.

3.2. DEZVOLTAREA TEMEI

3.2.1. Sănătatea și dorința sexuală

  • Dorința diferențială, cât de multă dorință este “normală”?

Dorința sexuală poate fi afectată de mulți factori și este absolut normal ca aceasta să se schimbe în timp. Iată câțiva factori care ne pot influența dorința sexuală:

  • Cauze fizice și psihologice la persoane de toate sexele, rolul stresului și al relațiilor.
  • Problemele de sănătate, cum ar fi diabetul și abuzul de alcool, pot cauza probleme erectile. 
  • Medicamentele eliberate pe bază de prescripție medicală pot afecta receptivitatea sexuală.
  • Factorii psihologici multipli, au multiple influențe individuale, inclusiv: 
  • Oboseală și stres, anxietate sexuală, nevoia excesivă de a mulțumi un partener. 
  • Conflictul intern cauzat de învățăturile religioase, sentimentul de vinovăție, homofobia internalizată pot contribui la nemulțumire, la fel ca și conflictele relaționale.

Anxietatea și stresul pot duce, de asemenea, la potențiale probleme erectile și orgasmice și la ejaculare prematură. O altă formă de schimbare a dorinței sexuale care poate fi dăunătoare pentru o persoană este hipersexualitatea.

După cum s-a menționat mai sus, sănătatea sexuală este interconectată cu multe alte domenii și factori legați de sănătate. Vom explora în continuare unii dintre ei.

3.2.2. Comportamente care sporesc vulnerabilitatea la boli (sau “comportamente de risc”)

  • Consumul de substanțe

Alcoolul și drogurile sunt percepute în mod normal ca fiind stimulente sau ca fiind mijloace de a sparge gheața, însă realitatea este adesea foarte diferită. Unele persoane folosesc alcoolul pentru a-și da permisiunea de a avea relații sexuale, însă consumul de alcool sau de droguri poate duce la situații sexuale riscante, poate avea efecte inhibitoare sau poate crește riscul de a contacta infecții cu transmitere sexuală. Aceasta din urmă se poate întâmpla deoarece o persoană aflată sub influența drogurilor sau a alcoolului nu poate fi întotdeauna pe deplin conștientă de nevoile sale și poate schimba limitele sănătății sexuale, poate omite conversațiile privind contracepția și/sau practicile mai sigure.

  • Chemsex

Chemsex poate fi definit ca fiind angajarea în activități sexuale sub influența unor droguri recreaționale specifice, de obicei pentru a susține, spori, prelungi, dezinhiba sau facilita experiența (Drysdale, 2021) sau utilizarea de droguri în mod specific pentru sau în timpul sexului (Maxwell, Shahmanesh și Gafos, 2019). Drogurile incluse de obicei sunt diverse stimulente ilegale care pot fi denumite colectiv fourchems (Uholyeva & Pitoňák 2022). 

Alcoolul, canabisul și poppers sunt de obicei excluse din definițiile chemsexului. De obicei, substanțe precum metamfetamina cristalină, mefedrona (sau alți stimulenți puternici), g-hidroxibutiratul (GHB)/γ-butirolakton (GBL) sau ketamina – cunoscute în mod colectiv sub numele de fourchems – sunt cele mai frecvent asociate cu consumul de droguri sexualizate. Practicile de chemsex cresc numărul de parteneri sexuali și sunt asociate, de obicei, cu o vulnerabilitate mai mare la infecții cu transmitere sexuală. Chemsexul poate crește riscul de a contacta HIV sau alte ITS și este mai tipic în rândul bărbaților care fac sex cu bărbați (MSM), dar care se pot identifica sau nu ca fiind homosexuali, bisexuali, heterosexuali etc. Participarea la chemsex atinge un vârf între jumătatea vârstei de 30 de ani și începutul vârstei de 40 de ani, dar este evidentă la toate vârstele (Maxwell, Shahmanesh și Gafos, 2019; Blomquist et al., 2020). Utilizarea tehnologiilor digitale și a aplicațiilor de întâlniri sexuale contribuie în mod semnificativ la răspândirea culturii chemsex (Drysdale et al., 2020). Intervențiile psihosociale sunt eficiente, dar acestea trebuie să abordeze atât daunele legate de droguri, cât și cele legate de sex (Knight et al., 2019).

Discuția despre consumul și abuzul de substanțe este un factor valoros în cadrul conversațiilor despre sănătatea sexuală și consimțământ, deoarece este important să se învețe că fiecare persoană reacționează diferit la droguri/alcool și cum poate schimba percepția realității. În timp ce consumă alcool și/sau droguri, ar putea fi mai greu să rămână în siguranță atât din punct de vedere fizic (prevenirea transmiterii ITS și evitarea violenței sexuale), cât și din punct de vedere mental (capacitatea de a consimți, de a păstra limitele, de a se angaja doar în activitățile preferate) etc.

3.2.3. Infecțiile cu transmitere sexuală (ITS) și bolile cu transmitere sexuală (BTS)

În primul rând, este important să recunoaștem diferența dintre ITS și boli cu transmitere sexuală. ITS sunt infecții care pot fi transmise prin contactul sexual între două persoane, atunci când în aceste practici sunt incluse secrețiile mucoase, sângele, saliva, sperma și frecarea pielii. Atunci când nu sunt tratate, unele ITS se pot transforma în boli cu transmitere sexuală. De exemplu, puteți avea o infecție cu transmitere sexuală în organism fără a avea niciun simptom și o puteți transmite prin contact sexual neprotejat. Această infecție ar putea dezvolta apoi simptome fizice la persoana căreia i-a fost transmisă, transformându-se astfel într-o boală cu transmitere sexuală. Cele mai frecvente boli cu transmitere sexuală sunt: chlamydia, gonoreea, trichomoniaza, verucile genitale, herpesul genital, păduchii pubieni, sifilisul. Cele mai frecvente ITS sunt hepatita B și C, sifilisul și HIV. 

Potrivit Centrului pentru Controlul și Prevenirea Bolilor (2021), o ITS care trece în mare parte neobservată și pe care aproximativ 75% dintre persoanele active din punct de vedere sexual o vor avea la un moment dat în viața lor este virusul papiloma (HPV). Acest lucru se întâmplă deoarece HPV poate fi transmis și prin sex protejat. Cu toate acestea, conform aceluiași centru menționat mai sus, de 9/10 ori acesta va trece neobservat, iar corpul vostru îl va elimina în doi ani. Sunt disponibile mai multe vaccinuri care vă pot proteja împotriva anumitor tulpini ale HPV. Nedepistate și netratate, unele tulpini de HPV prezintă un risc ridicat de a dezvolta cancer de col uterin (în corpul femeilor) și veruci genitale (atât în corpul bărbaților, cât și în cel al femeilor).

După cum s-a menționat mai sus, de multe ori persoanele care au o ITS pot să nu prezinte niciun simptom, ceea ce facilitează transmiterea acesteia de la o altă persoană. Cel mai simplu mod de a preveni acest lucru este să vă testați în mod regulat și să purtați discuții despre starea de sănătate sexuală cu partenerii cu care sunteți activi sexual. În cazul în care infecția este simptomatică, aceasta poate deveni vizibilă prin: durere la urinare, scurgeri neobișnuite din vagin, penis sau anus, modificări ale pielii din jurul organelor genitale și anusului, erupții cutanate și altele (NHS – National Health Service, 2021). Cel mai sigur mod de a preveni contractarea unei ITS este să folosiți în permanență protecție, cum ar fi prezervativul pentru sexul vaginal, oral și anal. 

Cu toate acestea, unele infecții, cum ar fi HIV, pot fi prezente în corpul persoanei infectate și totuși invizibile la testare, în ceea ce se numește fereastră de diagnosticare. De exemplu, HIV poate fi invizibil pentru testare timp de 4-12 săptămâni după contact, în timp ce indivizii pot fi deja infectați. Dacă există o suspiciune de contact sexual potențial riscant – atunci este cel mai sigur să așteptați, să vă abțineți de la noi contacte sexuale și să vă testați după această perioadă.   

De aceea, este important să recunoașteți că ITS și BTS fac parte din viața dumneavoastră dacă sunteți activi sexual. ITS nu sunt ceva de care să vă fie frică, ci mai degrabă ceva despre care ar trebui să fiți informați, astfel încât fiecare să aibă grijă de sine, să le prevină și să le trateze și să aibă o viață sexuală sănătoasă și satisfăcătoare. Testarea și discuțiile pe această temă cu partenerii sunt două practici care pot ajuta pe oricine să realizeze acest lucru. O altă practică ar putea fi discuția cu medicul sau informarea și educarea în mod regulat, în loc să se perpetueze frica, dezinformarea sau miturile legate de sănătatea sexuală.

Tinerii pot fi deosebit de vulnerabili la ITS și BTS, deoarece sunt activi din punct de vedere sexual și au, de asemenea, o tendință mai mare de a avea comportamente care îi pot face mai vulnerabili din cauza dezvoltării lor psihosociale și neurologice (Berenbaum, Beltz & Corley, 2015; Hazen, Schlozman & Beresin, 2008). Acest lucru se poate întâmpla din cauza lipsei de cunoștințe sau a perpetuării miturilor și a dezinformării în legătură cu sănătatea sexuală, care sunt consecințe ale transformării sănătății sexuale și reproductive într-un subiect tabu.

  • Virusul imunodeficienței umane (HIV)

HIV este una dintre cele mai stigmatizate infecții cu transmitere sexuală, fiind alimentată de dezinformare și de răspândirea fricii în locul educației. Dacă nu este tratat sau detectat, virusul se poate transforma într-o boală care pune viața în pericol, cunoscută sub numele de Sindromul imunodeficienței dobândite (SIDA). Cu toate acestea, atunci când este detectat și tratat prin tratament antiretroviral (ART), virusul poate deveni netransmisibil, iar persoana poate duce o viață fericită și împlinită. HIV a devenit deosebit de răspândit în rândul MSM, care sunt considerați astfel de către epidemiologii care înțeleg că MSM se pot identifica în mod diferit (gay, bisexuali, heterosexuali etc.). Motivele pentru care MSM sunt deosebit de vulnerabili la HIV sunt complexe și sunt descrise cel mai eficient în termenii așa-numitei sindemii HIV – o influență sinergică a mai multor epidemii, inclusiv a infecțiilor simultane frecvente sau a stărilor de sănătate (de exemplu, cu alte boli cu transmitere sexuală, cum ar fi sifilisul), dar și a altor factori comportamentali și condiții sociale (Pitoňák, 2018). Factorii sindemici includ:

  • Factori biologici: 
  • Actul sexual anal neprotejat (UAI) fiind o practică sexuală mai frecventă în rândul acestui grup și, în același timp, UAI fiind o practică cu șanse mai mari de transmitere a HIV (Patel, et. al., 2014), având aproximativ de 20 de ori mai multe șanse de transmitere în comparație cu actul sexual vaginal (Baggaley, White, & Boily, 2010). Cu toate acestea, este important să recunoaștem că, având în vedere că actul sexual anal este din ce în ce mai popular în rândul cuplurilor de diferite sexe, acesta este un factor important care trebuie menționat atunci când se informează despre prevenirea și transmiterea HIV în general.
  • MSM este un grup cu o prevalență mai mare a infecției cu HIV, ceea ce generează automat un risc mai mare ca un bărbat care face sex cu bărbați să fie infectat atunci când se angajează sexual.
  • Factori sociali și culturali:
  • stigmatizarea socială a persoanelor non-heterosexuale și stresul minorităților, fac ca persoanele non-heterosexuale să aibă o prevalență mai mare a problemelor de sănătate mintală.
  • De asemenea, stigmatizarea dezavantajează sistematic persoanele homosexuale și lesbiene, de exemplu, în ceea ce privește practicile lor în căutarea de relații (de exemplu, sunt șansele lor de a-și întâlni partenerii sau de a-și căuta partenerii egale în societățile cisheteronormative?) sau prin intermediul accesului la instrumente de prevenire, cum ar fi PrEP sau PEP (de exemplu, acestea pot fi dificil de accesat și costisitoare) sau pot avea un impact asupra statutului lor socioeconomic.
  • Stigmatizarea HIV/SIDA în general – informațiile despre virus sunt împărtășite cu intenția de a provoca teamă și de a moraliza oamenii, ceea ce poate duce la o comunicare mai puțin deschisă, la comportamente de ascundere și la o disponibilitate mai scăzută de a se testa (de exemplu, din cauza fricii de rușine etc.).
  • U = U

Un factor important care trebuie menționat atunci când vorbim despre HIV este un principiu bazat pe un concept de tratament ca prevenire (TasP) care postulează că ART este o formă eficientă de tratament, limitând prezența virusului în sânge și în alte fluide corporale până la un nivel care îl face practic nedetectabil. Ceea ce este mai important este că, în ciuda faptului că tehnologiile moderne pot detecta chiar și un număr foarte mic de particule HIV în organism, s-a dovedit științific că așa-numitele încărcături virale nedetectabile blochează efectiv șansele de transmitere la zero (0) și de aceea este echivalat cu netransmisibil. Semnificația acestei abrevieri este nedectabil=netransmisibil (Leahy, 2018). Deși aceste cunoștințe sunt rezidate de unii profesioniști, există dovezi științifice puternice care susțin acest lucru și a devenit un instrument de destigmatizare.  U=U este valoros în prevenirea transmiterii ulterioare a virusului, deoarece scade stigma de a trăi cu HIV și, de asemenea, de a afla mai multe despre acest virus. Obținerea și menținerea unei încărcături virale nedetectabile depinde de administrarea consecventă a medicației antiretrovirale conform prescripției (Eisinger, Dieffenbach și Fauci, 2019).

  • Profilaxia pre-expunere (PrEP)

Profilaxia pre-expunere este un medicament (un tip de terapie antiretrovirală) pe care îl iau persoanele care nu sunt seropozitive pentru a se proteja împotriva transmiterii virusului HIV în urma unui contact sexual sau a consumului de droguri injectabile. PrEP este de obicei luată de acele persoane care, în lipsa acesteia, ar fi mai vulnerabile la infectarea cu HIV și în cazul în care metodele tradiționale, cum ar fi utilizarea prezervativelor, nu reprezintă o opțiune suficient de fiabilă (de exemplu, persoanele pot fi conștiente de faptul că nu pot sau nu doresc să utilizeze prezervative în toate situațiile, cum ar fi situațiile de consum de substanțe). PrEP este, de obicei, un medicament prescris, dar în unele țări, acesta poate fi ușor accesibil. Cu toate acestea, utilizarea PrEP este întotdeauna recomandată în cadrul unor controale periodice. PrEP poate împiedica HIV să se instaleze și să se răspândească în organism cu o eficacitate foarte mare (Desai et al., 2017). Cu toate acestea, nu oferă protecție împotriva altor ITS. Accesibilitatea PrEP este limitată pentru anumite grupuri de persoane, de exemplu din cauza prețului sau a procesului de obținere a acesteia. 

  • Protecție de barieră

Barierele de protecție sunt instrumente care reduc riscul de transmitere a infecțiilor cu transmitere sexuală sau a bolilor cu transmitere sexuală.

Cel mai cunoscut și cel mai utilizat este prezervativul masculin. Cu toate acestea, există și alte metode de protecție, cum ar fi prezervativul vaginal (pentru introducerea în vagin. Vezi Figura 2) sau barajul dentar (acoperă vulva sau anusul, deci este util pentru sexul oral. Vezi Figura 3). Din nefericire, aceste tipuri de protecție de barieră nu sunt atât de disponibile pe scară largă, dar cu siguranță puteți cumpăra unele în majoritatea sex-shop-urilor. Puteți citi mai multe despre metodele de protecție în subiectele legate de legile europene, la rubrica Sănătate sexuală și reproductivă.

Female condom | definition of female condom by Medical dictionary

Figura 2. Prezervativul vaginal

How to Use a Dental Dam | CDC

Figura 3. Barajul dentar

Unele dintre cele mai frecvente motive pentru care oamenii au relații sexuale neprotejate este lipsa de informare cu privire la forma de răspândire a infecțiilor si a bolilor cu transmitere sexuală. Se întâmplă adesea ca unul dintre parteneri să refuze să folosească prezervativul din diverse motive, ceea ce poate face dificilă comunicarea propriei nevoi de siguranță în timpul sexului. Cu toate acestea, partenerii optează uneori în mod consensual pentru a nu folosi prezervativul (de exemplu, se testează frecvent, au relații stabile, folosesc alte contraceptive etc.). Ceea ce puteți face în aceste situații este să discutați cu partenerul despre propriile nevoi, limite și metode de protecție preferate și să găsiți o soluție comună care să îi facă pe toți cei implicați să se simtă în siguranță.

  • Tipuri de metode contraceptive pentru prevenirea sarcinii nedorite (NHS, 2021):
      • Pilule hormonale: pilule care conțin hormoni, cele mai multe dintre ele conțin o combinație de estrogen și progesteron și pot fi folosite de persoanele cu uter, deoarece împiedică eliberarea ovulului. Prescripția este de obicei de a lua 1 pastilă pe zi (în jurul aceleiași ore în fiecare zi) timp de 21 de zile pe lună. În următoarele 7 zile în care nu se ia nicio pastilă ar trebui să apară sângerarea. După aceste 7 zile începe alte 21 de zile în care se iau pastile în fiecare zi. Pilula poate avea o mulțime de efecte secundare și, de asemenea, poate interacționa cu alte medicamente, așa că ar trebui să fie consultată corespunzător cu un ginecolog și cu medicul de familie. Efectele secundare pot varia, dar cele mai frecvente sunt creșterea riscului de a avea tromboză venoasă, acnee, dureri de cap, balonare și oboseală, precum și schimbări de dispoziție (Teal & Edelman, 2021). O mulțime de persoane raportează, de asemenea, schimbări în modul în care experimentează lucruri, cum ar fi niveluri diferite de energie, pierderea libidoului sexual și schimbări în ceea ce privește menstruația. Decizia de a lua aceste pastile ar trebui să fie întotdeauna gândită în timp ce se cântăresc cu atenție argumentele pro și contra. Dacă este utilizată corect, pilula poate avea o eficiență de 99% în prevenirea unei sarcini. Alte tipuri de pilule hormonale sunt pilulele cu progestogen, care se iau în fiecare zi fără pauză. Restul indicațiilor de utilizare (administrarea pilulei la aceeași oră pe zi) sunt aceleași, iar eficiența este similară. Eficiența pilulelor hormonale ar putea fi afectată atunci când aveți probleme cu stomacul, vărsături sau diaree.
      • Prezervative: există două tipuri de prezervative, și anume: a) prezervative externe, care se pun pe penisul în erecție și b) prezervative interne, care se introduc în interiorul vaginului sau anusului. Ambele tipuri de prezervative, dacă sunt folosite în mod corespunzător, previn sarcinile nedorite, precum și transmiterea majorității ITS. Prezervativele sunt cea mai sigură și mai eficientă metodă de a vă feri de transmiterea ITS prin sexul cu penetrare.
      • Prezervativele externe sunt, de obicei, fabricate din latex, dar pot fi găsite și din alte materiale, în cazul persoanelor cu alergie la latex. Lubrifianții pot fi folosiți odată cu prezervativele, dar este necesar ca aceștia să fie pe bază de apă pentru a nu afecta funcția prezervativului. Prezervativele pot fi folosite o singură dată. Atunci când faceți sex din nou este necesar să folosiți unul nou. Prezervativele trebuie depozitate în mod ideal în locuri nu prea calde și însorite, evitând obiectele ascuțite și trebuie folosite înainte de data de expirare. Atunci când despachetați un prezervativ, este bine să fiți atenți când îl deschideți, pentru a nu fi străpuns sau deteriorat în alte moduri. Apoi, puneți-l deasupra penisului în erecție și rulați-l până la bază, asigurându-vă că este pus bine. Puteți verifica din când în când dacă prezervativul rezistă bine. Aveți grijă să țineți prezervativul de la bază atunci când scoateți penisul din vagin/anus pentru a evita o eventuală alunecare. Prezervativele au o eficiență de 98%.
      • Prezervativele vaginale funcționează pe același principiu ca și prezervativele externe, creând o barieră în interior, astfel încât sperma să nu poată ajunge la ovul și să provoace o sarcină. Prezervativul trebuie introdus în vagin înainte de sex, asigurându-vă că penisul nu îl atinge înainte. Atunci când deschideți prezervativul, aveți grijă să nu folosiți dinții sau un obiect ascuțit pentru a evita riscul de a-l rupe. Așezați inelul mai mic în interiorul vaginului și inelul mai mare al prezervativului la deschiderea vaginului. Unul dintre riscurile atunci când se folosește un prezervativ feminin este că penisul poate aluneca între prezervativ și partea laterală a vaginului sau, dacă prezervativul este împins prea adânc, există posibilitatea ca acesta să rămână blocat în vagin. Prezervativele vaginale au o eficiență de 95%.
      • Un DIU, care este un obiect de mici dimensiuni plasat în uter, poate fi fie hormonal, fie non-hormonal. Acesta trebuie montat numai de către un ginecolog. Fiecare tip de DIU are specificități diferite și își poate avea funcția de protecție timp de până la 5 ani. Aceasta poate fi o formă convenabilă de contracepție pentru unele persoane, deoarece necesită un efort redus și este foarte eficientă în prevenirea sarcinii (99%). Cu toate acestea, unele persoane ar putea avea dureri mai mari și sângerări abundente în timpul menstruației atunci când au dispozitive intrauterine.
      • Plasture contraceptiv: este un plasture lipicios, asemănător cu un plasture medical, care eliberează hormoni în organism prin piele. Acesta conține aceiași hormoni ca și pilulele (progesteron și estrogen) și este făcut pentru a fi folosit de persoanele cu uter. Folosiți plasturele conform instrucțiunilor de pe ambalaj. Un plasture trebuie purtat timp de aproximativ o săptămână și apoi trebuie schimbat cu unul nou. Plasturii se folosesc, de asemenea, în ciclul de 4 săptămâni, 3 săptămâni cu plasture (în fiecare săptămână unul nou) și o săptămână fără plasture. Acesta ar trebui să fie rezistent la apă și transpirație, astfel încât nu sunt necesare restricții în regim. Posibilele efecte secundare pot fi similare cu cele ale pilulelor hormonale, inclusiv creșterea tensiunii arteriale.
      • Diafragma sau capacul contraceptiv este un capac de silicon care se introduce în vagin înainte de sex. Capacul acoperă colul uterin și creează o barieră pentru ca spermatozoizii să nu poată intra în uter și să fertilizeze ovulul. Capacul trebuie să rămână inserat cel puțin 6 ore după contactul sexual pentru a fi eficient și se recomandă a fi folosit împreună cu gelul spermicid făcând circa 94% de eficiență în prevenirea unei sarcini. Capacele sunt de diferite mărimi, așa că poate dura ceva timp pentru a găsi mărimea potrivită și pentru a învăța cum să o folosești corect. Un capac poate fi folosit în mod repetat timp de aproximativ 1-2 ani.
      • Vasectomia este o procedură chirurgicală pentru persoanele cu testicule pentru a tăia sau sigila tubul cu spermatozoizi și, prin urmare, pentru a preveni sarcina. Vasectomiile pot fi inversate din nou prin reconectarea chirurgicală a trompelor, însă procedura de inversare a operației nu este garantată să funcționeze, aceasta depinzând de cât de mult timp a trecut de când s-a făcut vasectomia. În primele câteva săptămâni (8-12) după procedură trebuie folosite alte metode contraceptive, deoarece ar putea exista încă spermatozoizi în trompe. După vasectomie, va exista ejaculare, dar sperma nu va purta spermatozoizi. Unele persoane pot avea probleme cu testiculele dureroase după această procedură. 
      • Sterilizarea femeilor: pentru persoanele cu uter sterilizarea presupune blocarea sau sigilarea trompelor uterine pentru a împiedica ovulele să ajungă la spermatozoizi și să fie fecundate. Majoritatea procedurilor de ligatură a trompelor nu pot fi inversate. Dacă se încearcă inversarea, aceasta necesită o intervenție chirurgicală majoră și nu este întotdeauna eficientă.
      Inelul vaginal este un inel din plastic moale care se introduce în vagin și care eliberează estrogen și progesteron pentru a preveni sarcina. Inelul funcționează timp de o lună, atunci când este plasat corect în interiorul vaginului. Dacă inelul iese, poate fi spălat cu apă caldă și plasat din nou înăuntru. Are o eficiență de peste 99%.

3.2.4. Sănătatea sexuală și corpul nostru

Sănătatea sexuală depinde, de asemenea, de modul în care ne raportăm la propriul corp – la imaginea noastră corporală -> Puteți citi mai multe despre acest lucru în subiectul privind maturizarea sexuală. Imaginea corporală a unei persoane poate fi foarte mult influențată atunci când sunt prezente anumite forme de tulburări alimentare sau când imaginea corporală distorsionată poate potența dietele restrictive, antrenamentele extreme sau alte comportamente alimentare. Atât imaginea corporală, cât și tulburările alimentare sunt influențate în mare măsură de social media (Hogan & Strasburger, 2008). Imaginea corporală negativă poate duce, de asemenea, la dorința de modificări corporale, cum ar fi să ai o siluetă slabă, să îți faci un tatuaj, un piercing sau un alt atribut decorativ, dar poate fi exprimată și prin îmbrăcăminte, prin utilizarea de produse anti-îmbătrânire sau prin efectuarea de operații estetice, (Antonova et al., 2019; Song, & Kim, 2005).

  • Sexul nu ar trebui să doară

Durerea semnalează că ceva nu este în regulă. Aceasta poate fi cauzată de o lubrifiere insuficientă sau uneori de stres. Atunci când sexul doare (și nu face parte din practica BDSM consensuală), ar trebui să ne oprim sau să încetinim. Dacă motivul durerii este stresul sau frica, ceea ce este foarte frecvent mai ales atunci când se face sex pentru prima dată sau cu o persoană nouă, este important să comunicăm acest lucru cu partenerul și să facem lucruri care calmează și relaxează mușchii. Dacă motivul este lubrifierea insuficientă, există posibilitatea de a folosi un gel lubrifiant. Acest lucru este necesar mai ales în timpul sexului anal. Durerea în timpul sexului poate avea și cauze mai grave, cum ar fi vaginismul, endometrioza sau fimoza. În astfel de cazuri, este important să contactați un expert – ginecolog sau urolog.

  • Cancerul de sân

Cu toate că în rândul adolescentelor cancerul de sân este extrem de rar, riscul pentru adolescente și adulți tineri este din ce în ce mai mare, așa că ar fi bine să menționați autoexaminarea preventivă sau sursele de informare pentru viitor (mamografia și acoperirea asigurărilor de sănătate), să vorbiți despre cele mai frecvente simptome, cum ar fi noduli la sân sau la subraț, schimbarea formei și dimensiunii sânului, umflături și altele. Autoexaminarea este ideal să se facă o dată pe lună.

  • Cum să vă autoexaminați (instrucțiuni mai precise pot fi găsite aici)
  • Cel mai bun moment pentru autoexaminare este la 1-2 săptămâni după menstruație
  • Verifică-ți vizual sânii în fața oglinzii, stând în picioare, atât cu mâinile în jos, cât și deasupra capului, pentru a observa eventualele modificări.
  • Apoi, când vă întindeți pe spate, cu o ușoară presiune a două sau trei degete, înconjurați țesutul mamar cu mișcări circulare, atât la suprafață, cât și puțin mai adânc, și observați eventualii noduli sau durități.
  • Cancerul testicular

Afectează tinerii începând cu vârsta de 15 ani, așa că este important să îi informăm pe adolescenți despre acest lucru. Simptomele tipice sunt umflarea sau umflătura nedureroasă a unuia dintre testicule, orice modificare a formei sau texturii testiculelor, modificarea fermității testiculelor. Cea mai bună măsură preventivă este și autoexaminarea, de preferință făcută o dată pe lună. 

  • Cum să vă autoexaminați (instrucțiuni mai precise pot fi găsite aici):
  • Țineți partea de sus a unui testicul între degetul mare și degetul arătător și țineți partea de jos cu cealaltă mână.
  • Rostogoliți ușor testiculul cu o strângere ușoară, căutând noduli sau umflături dure.
  • Mutilarea genitală

De obicei, mutilarea genitală feminină poate fi definită ca o procedură de îndepărtare a organelor genitale externe sănătoase ale fetelor/femeilor din motive socio-culturale în țări din afara Europei, adesea fără aprobarea acestora sau fără ca ele să înțeleagă pe deplin consecințele procedurilor. Mutilarea genitală poate duce, în cele mai grave cazuri, chiar la moarte subită. Alte efecte imediate pot fi sângerări severe, dureri intense, infecții, leziuni ale organelor învecinate, retenție de urină și un șoc imens. Efectele pe termen lung pot fi formarea de chisturi, formarea de abcese, infecții de lungă durată și multe altele. Acolo are și un impact negativ uriaș asupra plăcerii și vieții sexuale a persoanelor care au fost supuse acestei intervenții (OMS, 1998). Efectele psihologice apar în mod obișnuit după o astfel de procedură, în principal tulburarea de stres posttraumatic (PTSD) și tulburările afective, însă acest domeniu necesită mai multe cercetări, deoarece majoritatea s-a concentrat doar pe efectele fizice. Implicarea informațiilor despre mutilarea genitală poate face parte din discuția despre standardele culturale/de frumusețe din diferite culturi și despre modul în care acestea dăunează corpurilor sănătoase (Mulongo, Hollins, & McAndrew ,2014). 

-> Puteți citi mai multe despre aceste subiecte în secțiunea de maturizare sexuală.

3.2.5. Teme legate de sănătatea mintală

Problemele de sănătate mintală ale minorităților sexuale și ale persoanelor cu genuri diferite trebuie mai întâi puse în contextul patologizării și medicalizării istorice (deși, în unele locuri, încă prevalente) a “homosexualității” sau a “transsexualismului”, care au introdus forme persistente de stigmatizare care pot complica chiar și conversațiile afirmative și destigmatizante contemporane privind sănătatea mintală și bunăstarea tinerilor și adulților LGBTQ+. Până la publicarea celei de-a zecea ediții a Clasificării Internaționale a Bolilor în 1990, “homosexualitatea” ar fi putut fi patologizată per se, în timp ce abia în 2019, când “transsexualismul”, învechit și stigmatizant, a fost înlocuit cu “incongruența de gen”, care permite depatologizarea diversității normale a genului uman. 

Cu toate acestea, în ciuda acestei repatologizări recente, care arată în mod clar că nu există nimic bolnav sau greșit în a fi parte din comunitatea LGBTQ+, cercetările privind bunăstarea și sănătatea mintală în rândul persoanelor LGBTQ+ continuă să demonstreze că viața într-o lume care susține diverse forme cisheteronormative de marginalizare, discriminare și stigmatizare constituie provocări suplimentare care pot provoca suferință psihologică suplimentară și pot duce la disparități în materie de sănătate. Aceste provocări suplimentare sunt adesea încapsulate într-un termen de stres al minorității (inclusiv stigmatizarea, discriminarea, dezaprobarea familiei, respingerea socială, violența și alte forme de victimizare și marginalizare), De exemplu, cercetările internaționale demonstrează că probabilitatea de agresiune sexuală, violență în întâlniri și hărțuire este mult mai mare în rândul elevilor LGBTQ+ în comparație cu colegii lor heterosexuali (Pitoňák, 2017; Plöderl, & Tremblay, 2015). Ca o consecință a acestui stres al minorității, cercetările internaționale continuă să susțină faptul că persoanele LGBTQ+ se confruntă cu un stres suplimentar și semnificativ care se poate traduce prin niveluri de anxietate sau depresie de câteva ori mai mari, idei suicidare și tentative de suicid de câteva ori mai mari, un consum mai frecvent de substanțe, precum și o rată mai mare de absenteism școlar, de exemplu, din cauza preocupărilor lor legate de siguranță. În plus, teama de discriminare în cadrul familiilor lor și al sistemului de sănătate îi determină pe mulți dintre cei care fac parte din comunitatea LGBTQ+ să evite să caute îngrijiri adecvate. 

Importanța conștientizării impactului stigmatizării, marginalizării și discriminării asupra sănătății mintale nu se limitează însă la cunoașterea efectelor negative ale acestora. De asemenea, trebuie să fim conștienți de strategiile care pot contribui la diminuarea efectelor acestora. De exemplu, școlile pot introduce politici care să îmbrățișeze diversitatea și incluziunea în mediul școlar și să se asigure că această politică este clar auzită de toți (inclusiv de potențialii agresori). Cercetările au dovedit, că elevii din școlile care au introdus astfel de politici au avut o rată de sinucidere mai mică în comparație cu cei din școlile fără astfel de politici (Hatzenbuhler, 2011). 

-> Puteți citi mai multe în subiectul Identitate: diversitate sexuală

– 3.3. SITUAȚII DE DISCRIMINARE LEGATE DE SUBIECT –

Multe stereotipuri și concepții greșite prejudiciabile pot fi dureroase, inclusiv:

  • Așteptările ca bărbații să fie mereu gata de sex.
  • Persoanele homosexuale nu pot forma relații stabile și grijulii și sunt interesați doar de sex ocazional.
  • Fetele bine crescute nu sunt interesate de sex. 
  • Sunt prelegerile și informațiile despre HIV întotdeauna legate de dezbaterea despre persoanele LGBTQ+? Acesta este un exemplu de stigmatizare a persoanelor LGBTQ+, în special a comunității gay.
  • Persoanele homosexuale și persoanele LGBTQ+ sunt asociate automat cu rate mai mari de boli cu transmitere sexual. 
  • Stigmatizarea în jurul medicamentelor, cum ar fi PrEP – de exemplu, tratarea persoanelor care doresc să le utilizeze ca persoane care doresc să fie iresponsabile în ceea ce privește comportamentele lor sexuale. 
  • Stigmatizarea oamenilor pentru că au o viață sexuală bogată.

3.4. BUNE PRACTICI

3.4.1. Ora de educație sexuală

Furnizarea de informații generale și neutre, fără convingeri politice sau religioase. Astfel se evită nerespectarea valorilor familiale ale fiecărui copil în parte, care sunt susceptibile de a fi diferite. Învățați despre cum se poate avea grijă de propria sănătate sexuală, prevenție, contracepție, boli cu transmitere sexuală și tratament, în loc de abstinență. Menționați legislația și limitele de vârstă pentru sex și consumul (etic) de pornografie.

Educația privind sănătatea sexuală funcționează dacă există un sentiment reciproc de încredere, siguranță și confort. Pentru a realiza acest lucru, vă poate fi utilă stabilirea câtorva reguli de bază. Unele reguli de bază care ar putea funcționa sunt (Alberta, s.n.):

  • Discuțiile din sala de clasă sunt confidențiale.
  • Evitați să adresați întrebări personale elevilor. 
  • Este în regulă să refuzi sexual.
  • Întrebările sunt binevenite atâta timp cât sunt respectuoase.
  • Folosiți termeni științifici pentru părțile corpului și activități în loc de metafore.
  • Folosiți un limbaj incluziv.
  • Ascultați când vorbesc alții.
  • Fiecare vorbește în numele său.
  • Respectați limitele personale.
  • Vom fi sensibili la diversitate și vom avea grijă să nu facem remarci nepăsătoare.
  • Este în regulă să te distrezi.
  • Asigurați-vă că discuția este adecvată vârstei și stadiului de dezvoltare al elevilor dvs.
  • Asigurați-vă că toată lumea a fost de acord să deschidă subiectul.
  • Asigurați-vă că explicați și oferiți o mulțime de exemple, astfel încât informația să ajungă la elevii dvs.
  • Ați putea afișa informațiile în clasă (sub formă de poster/punct de afișare, fluturaș etc.).
  • Revigorați ideea de încredere, siguranță și confort pe parcursul întregii unități de sănătate sexuală (și în general atunci când vorbiți despre acest subiect).

3.4.2. Sfaturi privind comportamentul de risc și sexul protejat

Învățarea despre sexul protejat și relații sigure poate începe prin a vorbi despre limitele personale. Activitatea poate consta în cartografierea spațiului personal al elevilor, a nevoilor și sentimentelor lor în ceea ce privește apropierea de cineva și discutarea modului în care acestea se pot schimba în diferite contexte sociale. În continuare, puteți discuta despre atingeri în diferite părți ale corpului și despre consimțământ. Inspirația pentru o activitate poate fi găsită aici.

Faceți un brainstorming cu elevii dumneavoastră – ce fel de metode de protecție cunosc? Care dintre ele protejează împotriva sarcinii și care împotriva ITS? Încheiați prezentarea cu informații despre aceste metode și despre avantajele și dezavantajele lor.

Furnizarea de informații corecte din punct de vedere științific despre ITS și BTS (simptomele, efectele, tratamentele și prevenirea acestora), prevenirea sarcinilor nedorite, metodele de protecție și eficiența acestora (fără a exagera sau subestima riscurile oricărei metode). De exemplu, majoritatea programelor de învățământ omit informații despre PrEP și PEP, ceea ce nu este util. Atunci când vorbiți despre HIV, nu uitați de principiul U=U. Oferiți informații despre unde este posibil să se testeze pentru ITS și boli cu transmitere sexuală.

Evitați “abordarea bazată exclusiv pe abstinență”, deoarece s-a dovedit în mod repetat ineficientă. Mai degrabă, oferiți mesaje clare cu privire la ceea ce pot face elevii în mod specific pentru ca relațiile lor sexuale să fie sigure și sănătoase. Puteți adopta așa-numitul discurs de risc vs. vulnerabilitate – importanța de a nu insufla teama de boală, ci de a motiva interesul pentru sănătate s-a dovedit a fi mai eficientă în motivarea comportamentelor de căutare a sănătății, cum ar fi testarea ITS sau practicarea sexului mai sigur (Women, U. N., & UNICEF, 2018).

Intervențiile de prevenire a infecțiilor cu transmitere sexuală și a bolilor cu transmitere sexuală care vizează studenții ar trebui să se concentreze pe realizarea unor schimbări de comportament promițătoare, prin accentuarea mai eficientă a factorilor motivaționali pentru menținerea unei bune stări de sănătate și a competențelor comportamentale. S-a dovedit că o prelegere/un atelier de lucru ținut de o persoană de vârstă apropiată de cea a elevilor care primesc conținutul este un factor eficient în ceea ce privește ascultarea și atenția. Programele preventive par să aibă un efect mai bun asupra fetelor și femeilor și un efect mult mai redus asupra băieților și bărbaților. Concentrarea asupra implicării mai mult a studenților de sex masculin și crearea unui program care să combine părți față în față și părți online poate fi cea mai benefică (Mon Kyaw Soe et al., 2018).

Se recomandă să se predea despre ITS și BTS în cadrul unei educații sexuale complexe, incluzând în același timp aspectul plăcerii sexuale: de exemplu, să se discute despre efectele și fiabilitatea diferitelor tipuri de protecție asupra plăcerii trăite în timpul sexului, punând accentul pe importanța utilizării unei protecții fiabile. S-a dovedit că a vorbi despre plăcere în cadrul educației sexuale crește șansele de utilizare a prezervativului (Zaneva et al., 2022).

3.4.3. Tips regarding mental health

Permiteți elevilor să exploreze și să înțeleagă importanța nevoilor și drepturilor lor și modul în care acestea le afectează bunăstarea. Precizați ce înseamnă sănătatea mintală și descrieți unii factori care pot duce la o sănătate mintală precară. Includeți discuții despre posibilele modalități de prevenire și de sprijinire a sănătății mintale proprii și a celorlalți, discutând, de asemenea, despre sprijinul psihosocial și îngrijirea sănătății mintale și despre modul în care se pot obține acestea (FHI360 Open Doors Project, 2019).

3.5. REFERINȚE

Alberta (n.d.). Ground rules. Available from: https://teachingsexualhealth.ca/teachers/sexual-health-education/understanding-your-role/get-prepared/ground-rules/

APA (n.d.). Masturbation. Available from https://dictionary.apa.org/masturbation

Antonova, N., Merenkov, A., Gurarii, A., & Grunt, E. (2019, May). Body Image: Body Modification Practices. In 2019 International Conference on Pedagogy, Communication and Sociology (ICPCS 2019) (pp. 289-292). Atlantis Press.

Baggaley, R. F., White, R. G., & Boily, M. C. (2010). HIV transmission risk through anal intercourse: systematic review, meta-analysis and implications for HIV prevention. International journal of epidemiology, 39(4), 1048-1063. https://doi.org/10.1093/ije/dyq057

Berenbaum, S. A., Beltz, A. M., & Corley, R. (2015). The importance of puberty for adolescent development: conceptualization and measurement. Advances in child development and behaviour, 48, 53-92.

Blomquist, P. B., Mohammed, H., Mikhail, A., Weatherburn, P., Reid, D., Wayal, S., … & Mercer, C. H. (2020). Characteristics and sexual health service use of MSM engaging in chemsex: results from a large online survey in England. Sexually transmitted infections, 96(8), 590-595.

Centres for Disease Control and Prevention (2021). Sexually Transmitted Infections Prevalence, Incidence, and Cost Estimates in the United States. Available from https://www.cdc.gov/std/statistics/prevalence-2020-at-a-glance.htm

Desai, M., Field, N., Grant, R., & McCormack, S. (2017). Recent advances in pre-exposure prophylaxis for HIV. BMJ, j5011. doi:10.1136/bmj.j5011

Drysdale, K. (2021). ‘Scene’as a critical framing device: Extending analysis of chemsex cultures. Sexualities, 1363460721995467.

Drysdale, K., Bryant, J., Hopwood, M., Dowsett, G. W., Holt, M., Lea, T., … & Treloar, C. (2020). Destabilising the ‘problem’of chemsex: Diversity in settings, relations and practices revealed in Australian gay and bisexual men’s crystal methamphetamine use. International Journal of Drug Policy, 78, 102697.

Eisinger, R. W., Dieffenbach, C. W., & Fauci, A. S. (2019). HIV Viral Load and Transmissibility of HIV Infection. JAMA, 321(5), 451. doi:10.1001/jama.2018.21167.

FHI360 Open Doors Project (2019). Gender, sexuality, and sexual orientation. Training manual. Available from https://www.fhi360.org/sites/default/files/media/documents/resource-zambia-open-doors-gss-training-manual.pdf

Hatzenbuehler, M. L. (2011). The Social Environment and Suicide Attempts in Lesbian, Gay, and Bisexual Youth. PEDIATRICS. 127: 896-903.

Hazen, E., Schlozman, S., & Beresin, E. (2008). Adolescent psychological development: a review. Pediatrics in review, 29(5), 161-168.

Hogan, M. J., & Strasburger, V. C. (2008). Body image, eating disorders, and the media. Adolesc Med State Art Rev, 19(3), 521-546.

Knight, R., Karamouzian, M., Carson, A., Edward, J., Carrieri, P., Shoveller, J., … & Fast, D. (2019). Interventions to address substance use and sexual risk among gay, bisexual and other men who have sex with men who use methamphetamine: a systematic review. Drug and Alcohol Dependence, 194, 410-429.

Leahy, B. (2018). Language used to convey HIV infection risk is important. The Lancet HIV, 5(6), e272. https://doi.org/10.1016/S2352-3018(18)30103-6

Levin, R. J. (2007). Sexual activity, health and well-being – the beneficial roles of coitus and masturbation. Sexual and Relationship Therapy, 22(1), 135–148. doi:10.1080/14681990601149197

Maxwell, S., Shahmanesh, M., & Gafos, M. (2019). Chemsex behaviours among men who have sex with men: a systematic review of the literature. International Journal of Drug Policy, 63, 74-89.

Mon Kyaw Soe, N., Bird, Y., Schwandt, M., & Moraros, J. (2018). STI Health Disparities: A Systematic Review and Meta-Analysis of the Effectiveness of Preventive Interventions in Educational Settings. International Journal of Environmental Research and Public Health, 15(12), 2819. doi:10.3390/ijerph15122819

Mulongo, P., Hollins, C., & McAndrew, S. (2014). The psychological impact of female genital mutilation/cutting (FGM/C) on girls/women’s mental health: a narrative literature review. Journal of Reproductive and Infant Psychology, 32(5), 469-485.

NHS (2021). Sexually transmitted infections (STIs). Available from: https://www.nhs.uk/conditions/sexually-transmitted-infections-stis/ and https://www.nhs.uk/conditions/contraception/

Patel, P., Borkowf, C. B., Brooks, J. T., Lasry, A., Lansky, A., & Mermin, J. (2014). Estimating per-act HIV transmission risk: a systematic review. AIDS (London, England), 28(10), 1509. doi: 10.1097/QAD.0000000000000298

Plöderl, M., & Tremblay, P. (2015). Mental health of sexual minorities. A systematic review. International review of psychiatry, 27(5), 367-385.

Pitoňák, M. (2018). Rozostření příčin a následků Syndemie HIV mezi ne-heterosexuálními muži. Biograf, 67, 68.

Pitoňák, M. (2017). Mental health in non-heterosexuals: Minority stress theory and related explanation frameworks review. Mental Health & Prevention, 5, 63-73.

Rullo, J. E., Lorenz, T., Ziegelmann, M. J., Meihofer, L., Herbenick, D., & Faubion, S. S. (2018). Genital vibration for sexual function and enhancement: a review of evidence. Sexual and Relationship Therapy, 33(3), 263-274.

Song, K. J., & Kim, J. S. (2005). The effects of body-image measured by multi measurements on body modification, self-concept, and clothing behaviour. Journal of the Korean Society of Clothing and Textiles, 29(3_4), 391-402.

Teal, S., & Edelman, A. (2021). Contraception selection, effectiveness, and adverse effects: a review. JAMA, 326(24), 2507-2518.

Uholyeva, X., & Pitoňák, M. (2022). Chemsex users in Czechia: EMIS survey. Central European Journal of Public Health, 30(2), 86-92.

Women, U. N., & UNICEF. (2018). International technical guidance on sexuality education: an evidence-informed approach. UNESCO Publishing.

WHO (1998). Female genital mutilation: an overview. WHO.

WHO (n.d.). Sexual health. Available from: https://www.who.int/health-topics/sexual-health#tab=tab_1

and https://www.who.int/health-topics/sexual-ghealth#tab=tab_3

Zaneva, M., Philpott, A., Singh, A., Larsson, G., & Gonsalves, L. (2022). What is the added value of incorporating pleasure in sexual health interventions? A systematic review and meta-analysis. Plos one, 17(2), e0261034.

4. VIOLENȚĂ

Probabil că violența a făcut întotdeauna parte din experiența umană. Impactul acesteia poate fi văzut, în diferite forme, în toate părțile lumii. În fiecare an, peste un milion de persoane își pierd viața și multe altele suferă răni neletale din cauza violenței autoprovocate, interpersonale sau colective. În general, violența se numără printre principalele cauze de deces la nivel mondial pentru persoanele cu vârste cuprinse între 15 și 44 de ani (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi și Lozano, 2002).

Violența este o încălcare gravă a drepturilor omului, care limitează dreptul oamenilor la viață, libertate, securitate, demnitate, integritate fizică și psihică și nediscriminare. OMS (Krug et al., 2002) definește violența ca fiind: “utilizarea intenționată a forței fizice sau a puterii, amenințată sau reală, împotriva propriei persoane, a altei persoane sau împotriva unui grup sau a unei comunități, care are ca rezultat sau are o mare probabilitate de a avea ca rezultat rănirea, moartea, vătămarea psihologică, dezvoltarea defectuoasă sau privarea”.

Violența se poate baza pe rasa, naționalitatea, religia, starea civilă, orientarea sexuală, situația financiară, vârsta și sexul unei persoane. În cazul în care violența vizează anumite caracteristici care nu se pot schimba, atunci este considerată infracțiune motivată de ură.

Violența este o problemă majoră de sănătate publică. Aceasta afectează viața a miliarde de oameni în fiecare an, prin deces, răniri și efecte dăunătoare asupra sistemelor neurologice, cardiovasculare, imunitare și a altor sisteme biologice. Sexul neprotejat, consumul nociv de alcool și de droguri și fumatul sunt mai frecvente în rândul victimelor, în rândul cărora contribuie la o stare de sănătate precară pe tot parcursul vieții și la mortalitate prematură. Persoanele maltratate în copilărie sunt mai predispuse să fie implicate în violență interpersonală la maturitate și să încerce să se sinucidă (OMS, 2022).

Tipologia violenței

Tipologia propusă aici împarte violența în trei mari categorii, în funcție de caracteristicile celor care comit actul violent (Butchart, Phinney, Check și Villaveces, 2004; Krug et al., 2002):

  • Violența autodirijată: se referă la violența în care autorul și victima sunt același individ și se împarte în autoagresiune și sinucidere. 
  • Violența interpersonală: se referă la violența între indivizi și este împărțită în două subcategorii:
    • Violența în familie și a partenerului intim: include maltratarea copiilor, violența partenerului intim și abuzul asupra persoanelor în vârstă.
    • Violența în comunitate: este împărțită în violență între cunoscuți și străini și include violența în rândul tinerilor, atacurile comise de străini, violența legată de infracțiuni împotriva proprietății și violența la locul de muncă și în alte instituții.
  • Violența colectivă: se referă la violența comisă de grupuri mai mari de indivizi și poate fi împărțită în violență socială, politică și economică.
Natura actelor de violență

Natura actelor de violență poate fi (Krug et al., 2002; Soo, Kalmus, & Ainsaar, 2015):

  • Fizică: utilizarea intenționată a forței fizice împotriva unei alte persoane, care poate provoca durere fizică, răniri sau chiar moartea, precum și daune psihologice. Violența fizică este cea mai ușor de recunoscut formă de violență, deoarece victima are adesea leziuni fizice vizibile. 

 

  •  Sexuală: împotriva unui adult este orice comportament cu conținut sexual prin care o altă persoană este controlată, manipulată sau umilită. Cauzele violenței sexuale în cadrul unei relații se află în noțiunile patriarhale de lungă durată, conform cărora a fi căsătorit sau a fi într-o relație înseamnă supunerea obligatorie la dorințele sexuale ale partenerului (a se vedea subiectul 4.4 pentru mai multe informații).
  • Psihologică: un atac continuu, verbal sau non-verbal, care dăunează unei alte persoane din punct de vedere emoțional și îi diminuează sentimentul de autoapreciere. Este rănirea intenționată a unei alte persoane, tratând-o ca fiind lipsită de valoare, inadecvată, neiubită și necesară.

În ciuda faptului că violența a fost întotdeauna prezentă, lumea nu trebuie să o accepte ca pe o parte inevitabilă a condiției umane. Atâta timp cât a existat violența, au existat și sisteme – religioase, filozofice, juridice și comunitare – care s-au dezvoltat pentru a o preveni sau limita. Nici unul nu a avut un succes deplin, dar toate și-au adus contribuția la acest semn definitoriu al civilizației (Krug et al., 2002)

De ce se comportă indivizii în mod violent?

Potrivit OMS (Butchart et al., 2004; Krug et al., 2002), niciun factor unic nu explică motivele pentru care unii indivizi se comportă violent față de alții sau de ce violența este mai răspândită în anumite comunități decât în altele. Violența este rezultatul interacțiunii complexe a unor factori individuali, interpersonali, sociali, culturali și de mediu. Înțelegerea modului în care acești factori sunt legați de violență este unul dintre pașii importanți în abordarea sănătății publice pentru prevenirea violenței.

Pentru a înțelege de ce anumite subpopulații sunt mai expuse riscului de violență, este important să analizăm toate nivelurile ecologiei sociale (a se vedea Figura 1 în abordarea OMS (OMS, 2022). Modelul ecologic social încurajează reflecția asupra factorilor de risc și de protecție la nivel individual, relațional, comunitar și societal, fiecare dintre aceștia influențându-i și fiind influențat de ceilalți. 

  • Nivelul individual: istoricul personal și factorii biologici influențează modul în care se comportă indivizii și probabilitatea ca aceștia să devină victime sau autori de acte de violență. Printre acești factori se numără faptul de a fi fost victimă a maltratării copiilor, tulburările psihologice sau de personalitate, abuzul de alcool și/sau de substanțe, precum și un istoric de comportament agresiv sau de abuzuri.
  • Relațiile personale, cum ar fi cele cu familia, prietenii, partenerii intimi și colegii, pot influența, de asemenea, riscurile de a deveni victimă sau autor al violenței. De exemplu, o relație proastă cu un părinte și faptul că are prieteni violenți pot influența faptul că un tânăr se angajează în acte violente sau devine victimă a violenței.
  • Contextele comunitare în care au loc relațiile sociale (cum ar fi școlile, cartierele și locurile de muncă) influențează, de asemenea, probabilitatea apariției violenței. Factorii de risc în acest caz pot include nivelul șomajului, densitatea și mobilitatea populației și existența unui trafic local de droguri sau de arme.
  • Factorii societali influențează încurajarea sau inhibarea violenței. Printre aceștia se numără politicile economice și sociale care mențin inegalitățile socio-economice între oameni, disponibilitatea armelor și normele sociale și culturale, cum ar fi cele referitoare la dominația bărbaților asupra femeilor, dominația părinților asupra copiilor și normele culturale care susțin violența ca metodă acceptabilă de rezolvare a conflictelor (Butchart et al., 2004).

Unul dintre obiectivele ghidului este de a oferi educatorilor și familiilor resurse eficiente pentru a crește gradul de conștientizare a valorilor aplicate la sex și afecțiuni, cum ar fi egalitatea de gen. În acest ghid ne-am axat pe violența interpersonală și, mai exact, pe violența care se bazează pe discriminarea în funcție de sex sau de gen și, așa cum se spune în așa-numita Convenție de la Istanbul, pe “relațiile de putere inegală din punct de vedere istoric între femeile și bărbații, care au condus la dominația și discriminarea femeilor de către bărbați” (Consiliul Europei, 2011) și, de asemenea, bullying-ul ca act de discriminare, din cauza diversității.

Diagrama Descripción generada automáticamente

Figura 4. Modelul social-ecologic pentru înțelegerea și prevenirea violenței (OMS, 2022)

Violența împotriva copiilor

În Convenția privind drepturile copilului (Organizația Națiunilor Unite, 1989) se spune că avem cu toții responsabilitatea de a proteja copiii împotriva violenței – “Părțile vor lua toate măsurile legislative, administrative, sociale și educaționale adecvate pentru a proteja copilul împotriva tuturor formelor de violență fizică sau psihică, a vătămărilor sau abuzurilor, a neglijenței sau a tratamentului neglijent, a maltratării sau a exploatării, inclusiv a abuzului sexual, în timp ce se află în grija părinților, a tutorelui (tutorilor) legal(i) sau a oricărei alte persoane care are (au) grijă de copil”. 

OMS afirmă un fapt-cheie pentru violența împotriva copiilor (OMS, s.n.d.-a):

  • Violența împotriva copiilor include toate formele de violență împotriva persoanelor cu vârsta sub 18 ani, fie că este săvârșită de părinți sau de alte persoane care se ocupă de copii, de colegi, de parteneri romantici sau de străini.
  • La nivel mondial, se estimează că până la 1 miliard de copii cu vârste cuprinse între 2 și 17 ani au fost victime ale violenței fizice, sexuale sau emoționale sau ale neglijenței în ultimul an.
  • Experiența violenței în copilărie are un impact asupra sănătății și bunăstării pe tot parcursul vieții.
  • Obiectivul 16.2 din Agenda 2030 pentru dezvoltare durabilă este de a “pune capăt abuzului, exploatării, traficului și tuturor formelor de violență și tortură împotriva copiilor”.
  • Dovezile din întreaga lume arată că violența împotriva copiilor poate fi prevenită.

Tipurile de violență împotriva copiilor sunt asemănătoare tipurilor de violență împotriva sau între adulți, dar copiii, din cauza imaturității lor fizice și mentale, sunt mai expuși riscului de abuz (Krug et al., 2002; OMS, s.n.d.-a): 

  • Maltratarea (inclusiv pedeapsa violentă): implică violența fizică, sexuală și psihologică/emoțională; și neglijarea sugarilor, copiilor și adolescenților de către părinți, îngrijitori și alte figuri de autoritate, cel mai adesea în familie, dar și în medii precum școlile și orfelinatele.
  • Bullying (inclusiv cyber-bullying): este un comportament agresiv nedorit de către un alt copil sau un grup de copii care nu sunt nici frați și nici nu au o relație romantică cu victima. Aceasta implică vătămări fizice, psihologice sau sociale repetate și are loc adesea în școli și în alte medii în care se adună copiii, precum și online. 
  • Violența în rândul tinerilor: este concentrată în rândul copiilor și al adulților tineri cu vârste cuprinse între 10 și 29 de ani. Aceasta are loc cel mai adesea în cadrul comunității, între cunoscuți și străini, include hărțuirea și agresiunea fizică cu sau fără arme (cum ar fi pistoale și cuțite) și poate implica violența între bande.
  • Violența partenerului intim (sau violența domestică): implică violență fizică, sexuală și emoțională din partea unui partener intim sau fostul partener. Deși bărbații pot fi și ei victime, violența partenerului intim afectează în mod disproporționat femeile. Aceasta se manifestă de obicei împotriva fetelor în cadrul căsătoriilor de copii și al căsătoriilor timpurii/forțate. În rândul adolescenților implicați în relații romantice, dar necăsătoriți, se numește uneori “violență în timpul întâlnirii”.
  • Violența sexuală: include contactul sexual ne-consensual, finalizat sau încercat, și acte de natură sexuală care nu implică contact (cum ar fi voyeurismul sau hărțuirea sexuală, cybergrooming, hărțuirea, doxing, pornografia din răzbunare); acte de trafic sexual comise împotriva unei persoane care nu este în măsură să consimtă sau să refuze; și exploatarea online.
  • Violența emoțională sau psihologică: include restricționarea mișcărilor unui copil, denigrarea, ridiculizarea, amenințările și intimidarea, discriminarea, respingerea și alte forme non-fizice de tratament ostil.

Atunci când sunt îndreptate împotriva fetelor sau a băieților din cauza sexului lor biologic sau a identității de gen, oricare dintre aceste tipuri de violență poate constitui, de asemenea, un act de violență bazată pe gen.

REFERINȚE

Butchart, A., Phinney, A., Check, P., & Villaveces, A. (Eds.). (2004). Preventing violence: A guide to implementing the recommendations of the World report on violence and health. Geneva: Department of Injuries and Violence Prevention, WHO. Retrieved from https://www.who.int/publications/i/item/9241592079

Council of Europe. (2011). Council of Europe Convention on preventing and combating violence against women and domestic violence [Data set]. https://doi.org/10.1163/2210-7975_HRD-9953-2014005

Krug, E. G., Dahlberg, L. L., Mercy, J. A., Zwi, A. B., & Lozano, R. (Eds.). (2002). World report on violence and health. Genève: Organisation mondiale de la santé. Retrieved from https://www.who.int/publications/i/item/9241545615

Soo, K., Kalmus, V., & Ainsaar, M. (2015). Eesti õpetajate roll laste internetikasutuse sotsiaalses vahendamises. Eesti Haridusteaduste Ajakiri. Estonian Journal of Education, 3(2), 156–185. https://doi.org/10.12697/eha.2015.3.2.06

United Nations. (2014). Guidelines for Producing Statistics on Violence against Women—Statistical Surveys. New York: United Nations. Retrieved from https://unstats.un.org/unsd/gender/docs/guidelines_statistics_vaw.pdf

WHO. (n.d.-a). Violence against children. Retrieved 29 September 2022, from https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/violence-against-children

WHO. (2022). WHO Violence Prevention Unit: Approach, Objectives and Activities 2022-2026. WHO. Retrieved from https://www.who.int/publications/m/item/who-violence-prevention-unit–approach–objectives-and-activities–2022-2026

5. COMUNICARE

6. IUBIRE, ROMANTISM ȘI DIVERSITATEA RELAȚIILOR

7. LEGI EUROPENE

8. MATURIZAREA SEXUALĂ

  • Dezvoltarea sexuală este un proces complex care include aspecte emoționale, sociale, culturale și fizice și care începe mult mai devreme de pubertate, însă prin pubertate dezvoltarea sexuală este mai intensă și mai vizibilă
  • Informarea copiilor, într-un mod sigur și deschis, cu privire la schimbările care vor avea loc la pubertate, este benefică pentru dezvoltarea lor
  • Multe subiecte legate de corpul nostru sunt încă tabu sau puternic stereotipizate (părul de pe corp, himenul, masturbarea etc.), ceea ce este dăunător pentru imaginea corporală și sănătatea sexuală a tinerilor
  • Există o varietate de metode contraceptive care pot fi alese în funcție de preferințele individuale, însă prezervativul s-a dovedit a fi una dintre cele mai fiabile metode de prevenire atât a sarcinilor nedorite, cât și a transmiterii ITS

8.1. INTRODUCERE

Dezvoltarea sexuală este un proces complex care include aspecte emoționale, sociale, culturale și fizice și începe mult mai devreme de pubertate, dar prin pubertate această parte este mai intensă și mai vizibilă. Nu este niciodată prea devreme pentru a vorbi și a răspunde la întrebările copiilor despre sănătatea sexuală și reproductivă – folosind în același timp un limbaj adecvat vârstei. Este o ocazie excelentă de a oferi informații de calitate și de a crea o atmosferă deschisă și sigură în care discuțiile despre sănătatea sexuală nu sunt un tabu.

Schimbările rapide ale corpului în timpul pubertății pot fi derutante și solicitante pentru tineri și pentru imaginea lor corporală din cauza standardelor de frumusețe.

Este esențial ca adulții să cunoască modul în care funcționează corpul uman. Profesorii și părinții ar trebui, de asemenea, să fie educați cu privire la relațiile intime și la sex. Acest lucru este îngreunat de faptul că aceste subiecte au devenit tabu de-a lungul timpului din cauza relației lor cu sexualitatea și a miturilor frecvente.

8.2. DEZVOLTAREA SUBIECTULUI

8.2.1. Etapele dezvoltării sexuale

Felul în care adulții se gândesc la sexualitate este destul de diferit de modul în care o percep copiii, dar aceasta nu înseamnă că ei nu o percep deloc. În copilărie și în primii ani de viață (0-5 ani) este normal să fie curioși în legătură cu propriul corp și să îl atingă pentru o senzație liniștitoare, neavând inhibiții în ceea ce privește nuditatea. În jurul vârstei de trei ani, curiozitatea poate duce la jocuri de tipul “joacă de-a doctorul” sau la întrebări despre proveniența bebelușilor. Deja la această vârstă, copiii înțeleg bine rolurile de gen în societatea în care trăiesc și încep să-și perceapă propriul gen. De asemenea, sunt mai conștienți de normele sociale legate de comportamentul sexual, iar propria lor exprimare sexuală începe să fie mai ascunsă, spre deosebire de cea foarte deschisă de la vârste mai mici. În copilăria mijlocie (5-8 ani), se obișnuiește ca rolurile de gen să fie percepute și mai puternic, copiii încearcă să se masturbeze pentru a avea senzații plăcute și pot fi curioși în legătură cu activitățile sexuale sau să le exploreze împreună cu colegii lor. 

La sfârșitul copilăriei și la pubertate, schimbările fizice devin mai pronunțate, iar caracteristicile sexuale secundare intră în joc ca urmare a modificărilor hormonale. Aceasta include creșterea în înălțime, modificări în distribuția grăsimii, modificări ale vocii, creșterea părului, creșterea sânilor, lărgirea umerilor sau a șoldurilor etc. Pentru persoanele cu vulvă vine începutul menstruației lunare, iar pentru persoanele cu penis încep să apară emisiile nocturne și erecțiile. Vârsta pubertății variază semnificativ în funcție de persoane, putând începe încă de la vârsta de șapte ani sau mult mai târziu, cum ar fi la 12 ani (National Child Traumatic Stress Network, 2009).

Se estimează că vârsta la care copiii încep să simtă atracție sexuală poate apărea puternic și sigur în jurul vârstei de 10 ani, pentru copii, indiferent de genul sau sexualitatea lor (Pattatucci, & Hamer, 1995). Deja vârsta de șase ani este considerată ca fiind vârsta de creștere a subiectivității sexuale a copiilor datorită apariției adrenarhului (Herdt & McClintock, 2000). Adrenarhul (adrenarch) este un proces de creștere a producției de androgeni suprarenali care influențează dezvoltarea emoțională și psihologică a copiilor. Cu toate acestea, vârsta de realizare a atracției sexuale poate varia foarte mult din cauza diverșilor factori (personalitatea individuală, mediul familial etc.).

8.2.2.  Anatomie: legături cu tranziția, hormonii etc.

Sexul biologic este constituit din mai multe aspecte ale corpului uman. Prima caracteristică, care poate fi identificată deja la un făt uman, sunt cromozomii. Cei mai cunoscuți cromozomi sexuali sunt XY (masculin) și XX (feminin), existând și alte variante, cum ar fi, de exemplu, X0 sau XXY. Toate acestea pot fi identificate prin teste genetice. 

La începutul sarcinii, fătul are gonade nediferențiate. În primul trimestru, acesta trece printr-un proces numit diferențiere sexuală, care este influențat de androgeni. Androgenii sunt hormoni cheie care definesc modul în care se vor dezvolta organele genitale ale fătului (dacă există niveluri ridicate de androgeni, fătul va avea testicule) și influențează, de asemenea, dezvoltarea creierului (Smith et al., 2003). Atunci când organele genitale se dezvoltă, acestea încep să producă hormoni sexuali care influențează și mai mult dezvoltarea corpului. Principalii hormoni sexuali sunt estrogenii, progesteronul și testosteronul. Deși estrogenul și progesteronul sunt considerați a fi mai mult hormoni “feminini”, iar testosteronul hormon “masculin”, combinația lor poate fi găsită în toate organismele, dar la niveluri diferite.

O altă perioadă de schimbări corporale semnificative datorate secreției hormonale este pubertatea. Pentru persoanele de sex feminin, aceasta înseamnă creșterea sânilor, creșterea procentului de grăsime din corp, în special în jurul șoldurilor și coapselor, creșterea vulvei și, în cele din urmă, menarche (prima menstruație).  Pentru persoanele din partea masculină a spectrului, înseamnă creșterea testiculelor și a penisului, creșterea masei corporale slabe și schimbarea vizibilă a laringelui și a tonusului vocii. Alte schimbări, cum ar fi părul corporal mai vizibil, părul pubian, creșterea scheletului sau apariția acneei se regăsesc în toate părțile spectrului sexual (Wheeler, 1991).

Persoanele transsexuale sau nonbinare ar putea dori să treacă prin tranziție, care este un proces de schimbare a înfățișării și a corpului lor în conformitate cu identitatea lor de gen. Tranziția are mai multe niveluri și nu toate persoanele doresc și nu toate persoanele au nevoie să treacă prin toate aceste niveluri. Aceste niveluri sunt (Doležalová et al., 2021):

  • Tranziția socială (trăirea într-un rol care se aliniază cu identitatea lor de gen)
  • Tranziția medicală (terapie hormonală și, eventual, intervenții chirurgicale)
  • Tranziția juridică (schimbare de nume, documente oficiale)

Terapia hormonală masculinizantă include de obicei tratamentul cu testosteron și duce la creșterea părului de pe față/corp, la adâncirea vocii, la mărirea clitorisului și la creșterea masei musculare. Terapia hormonală feminizantă include de obicei estrogeni, progesteron și, de asemenea, blocante ale testosteronului. Acest tratament duce la mărirea sânilor, înmuierea pielii, redistribuirea grăsimii corporale și modificarea pelvisului. 

Terapia hormonală poate fi diferită pentru copii și tineri, deoarece aceștia nu au trecut încă prin procesul de pubertate. Pentru aceștia, o opțiune ar putea fi fie terapia hormonală, așa cum s-a menționat mai sus, fie blocantele pubertății (de obicei, analogul hormonului de eliberare a gonadotropinei), care îi oferă tânărului mai mult timp pentru a se gândi la identitatea sa, pentru a lua o decizie (Rew et al., 2021).

Datorită cercetărilor privind sexul biologic din ultimul deceniu, putem concluziona că este mai corect să descriem sexul biologic la oameni ca fiind bimodal, dar nu strict binar. Bimodal înseamnă că există, în esență, două dimensiuni (două maxime) în continuumul sexului biologic, în care majoritatea oamenilor se pot încadra, dar fiecare în parte diferită a spectrului, cu nivelurile lor unice de hormoni și combinația lor unică de caracteristici sexuale. Pentru ca sexul să fie binar, ar trebui să existe două capete separate, care să nu se suprapună și care să fie lipsite de ambiguitate în acest continuum, dar în mod clar nu există. Există o suprapunere la mijloc – prin urmare, bimodal, dar nu binar (Blackless et al., 2000) (A se vedea Figura 4).

Diagrama, Escala de tiempo Descripción generada automáticamente con confianza media
Figura 6. Spectrul de sex
Sursa: : https://cadehildreth.com/gender-spectrum/?fbclid=IwAR2O5F_RyhSeMt24t9GGSkP40pUirYfGpRtIPB4XF-VvxhAfV65ZFifFsCM

8.2.3.  Părul de pe corp

Părul de pe corp se referă la părul vizibil care crește pe diferite părți ale corpului, cum ar fi fața, pieptul, picioarele, brațele, axilele sau zona pubiană și se dezvoltă în principal în timpul pubertății. Un alt tip de păr corporal este părul vellus, care este scurt și aproape deloc vizibil și este prezent pe cea mai mare parte a corpului încă din copilărie. Oamenii variază în ceea ce privește cantitatea, rezistența și vizibilitatea părului de pe corp, ceea ce este absolut normal, deoarece este influențat de mulți factori, inclusiv de nivelurile de androgeni. 

Părul de pe corp este o parte absolut naturală a corpului uman și are o funcție de protecție. Nu are nimic neigienic (atunci când se respectă practicile de igienă de bază, cum ar fi spălatul regulat), așa cum se poate afirma uneori în mod eronat. Epilarea părului de pe corp este motivată în primul rând de normele sociale de atractivitate și de stereotipurile de gen cu privire la cum ar trebui să arate feminitatea sau masculinitatea. Sentimentele de rușine sau de dezgust față de părul corporal sunt generate de normele sociale care creează sentimente, de exemplu, pentru femei, potrivit cărora corpul unei femei este inacceptabil dacă nu este modificat (Williamson, 2015). Pe de altă parte, corpul unui bărbat este considerat a fi neobișnuit sau etichetat ca fiind “gay” dacă alege să își îndepărteze părul de pe corp. Părul de pe corp ar trebui să fie discutat deschis și acceptat ca o parte normală a corpului nostru, deoarece este o alegere personală care se poate schimba în timp, dar care ar trebui să rămână o alegere personală. Nicio persoană nu ar trebui să fie împinsă sau convinsă să își îndepărteze părul de pe corp pentru a se integra.

8.2.4.  Imaginea corporală

Imaginea corporală este un set de gânduri și sentimente ale unei persoane față de propriul corp și modul în care percep atractivitatea și abilitățile acestuia, precum și modul în care se raportează la acesta. Aceasta poate influența modul în care oamenii își văd corpul (care uneori nu corespunde cu modul în care arată în realitate) și modul în care se simt în legătură cu corpul lor – care poate varia de la nemulțumire la fericire. 

Nemulțumirea corporală poate duce la comportamente de risc, la diete excesive și la evitarea activității fizice (Kopcakova et al., 2014), la petrecerea unui timp îndelungat cu aspectul fizic și la auto-obiectivare. 

Imaginea corporală este influențată de normele societății, de mass-media, de standardele culturale de frumusețe nerealiste și de comportamentul figurilor importante din familie. Femeile tinere simt de obicei presiunea de a fi slabe și totuși să aibă curbe, în timp ce bărbații tineri aderă la bărbatul ideal care este musculos și înalt. Persoanele queer și persoanele BIPOC (abrevierea pentru Black, Indigenous, and People of Colour) pot avea, de asemenea, experiențe unice și complicate cu imaginea corporală, ca toată lumea. Imaginea corporală poate fi, de asemenea, influențată negativ de standardele de frumusețe nerealiste din social media, cu utilizarea filtrelor care schimbă proporțiile feței și/sau ale corpului și cu imagini care sunt, în general, puternic editate (Dakanalis et al., 2015). Percepția unui copil asupra imaginii sale corporale poate fi îmbunătățită cu ajutorul unor programe axate pe aprecierea și întruchiparea corpului (Guest et al., 2022). 

8.2.5. Miturile despre himen

Himenul este o membrană mucoasă subțire, care închide parțial orificiul vaginal. Acesta este format din țesut elastic colagenos, iar elasticitatea sa crește în timpul pubertății. Himenul nu este o membrană unificată care acoperă complet și care separă vaginul de lume, de fapt, acoperă doar o parte din orificiul vaginal, iar forma și dimensiunea sa variază foarte mult în funcție de persoane. În multe culturi prevalează mitul conform căruia virginitatea este asociată cu un himen intact și că acesta reprezintă castitatea și mândria feminină (Hegazy & Al-Rukban, 2012). Se presupune că himenul se “rupe” atunci când o persoană are pentru prima dată relații sexuale cu penetrare și că acest lucru duce la sângerare. Nu numai că aceasta este o construcție socială pentru a impune ideea de puritate în cazul fetelor și femeilor tinere, dar este și falsă, deoarece himenul fie se poate întinde (mai ales dacă vaginul este lubrifiat), fie se poate rupe din alte motive, cum ar fi sportul, utilizarea tampoanelor etc. Himenul nu este un indicator al virginității și nu are un scop biologic (Cook & Dickens, 2009). Acesta nu definește în niciun caz valoarea unei persoane sau nu este un indicator al comportamentului sexual al acesteia. 

Miturile despre himen se bazează pe concepții greșite, pe dezinformări despre virginitate și pot fi extrem de dăunătoare pentru sănătatea mentală și fizică a fetelor și femeilor tinere. Din cauza rușinii și a stigmatului legat de faptul că himenul nu este intact, oamenii ar putea căuta operații de reconstrucție a himenului, care sunt proceduri foarte controversate. Aceasta implică coaserea unor părți ale himenului împreună pentru a se asigura că persoana respectivă va sângera data viitoare când va avea relații sexuale. Am putea reflecta dacă acest lucru este vreodată benefic și că nu este cea mai bună modalitate de a aborda sursa problemei (Saharso, 2022).

Normele culturale impuse pot determina oamenii să caute reconstrucția himenului.

8.2.6. Clitorisul (funcție, istoric)

Clitorisul este o parte importantă și cea mai sensibilă parte erogenă a vulvei (vezi Figura 7 pentru a identifica diferitele tipuri de vulvă), parțial vizibil cu glandul său deasupra canalului vaginal la joncțiunea labiilor interne și ascuns de partea sa mai mare. Este alcătuit dintr-un țesut foarte nervos, similar celui care constituie penisul. Este asociat cu plăcerea sexuală și majoritatea persoanelor cu vulvă pot ajunge la orgasm prin stimularea clitorisului.

Figura 7. Tipuri de vulvă
Sursă: atașament al lecției “Sexuality Myths and Sex Lessons for Education on Respectful Relationships” (originally in Czech: “Mýty o pohlavních orgánech a sexu Lekce sexuální nauky pro vzdělávání o respektujících vztazích”. Dagmar Krišová, Johana Nejedlová, Konsent, z.s., 2021)

Mulți oameni de știință, manuale școlare, profesori și părinți din trecut și încă din prezent păstrează tăcerea cu privire la anatomia clitorisului și la funcția acestuia (Ogletree & Ginsburg, 2000). Clitorisul a fost studiat pe deplin abia în 1998 (O’Connell et al., 1998), înainte ca oamenii de știință să îl asocieze cu rușinea sau să nu fie interesați de el, deoarece credeau că nu are nicio funcție reproductivă. De fapt, excitarea clitorisului determină lubrifierea vaginului și, de asemenea, induce contracții în uter care pot ajuta sperma să avanseze, crescând astfel șansele de a rămâne însărcinată. Puteți vedea anatomia descrisă în Figura 5.

  • Glandul clitoridian este partea cea mai inervată a clitorisului, plină de terminații nervoase libere. Este singura parte a clitorisului care este vizibilă cu ochiul liber și care poate fi stimulată ușor și direct pentru plăcere, are doar o cincime din dimensiunea totală a clitorisului.
  • Corpul cavernos este alcătuit din țesut erectil și urmărește ramificațiile pubiene de fiecare parte a vulvei, este acoperit de un mușchi, astfel încât este ascuns, putând ajunge la șapte cm sau mai mult în lungime.
  • Crura clitorisului: crucile sunt două picioare care se extind din corpul clitorisului. Ele sunt cea mai lungă parte a clitorisului.
  • Meatul urinar este capătul tubului urinar.
  • Deschiderea vaginală: vaginul se extinde de la colul uterin, o bucată de țesut asemănătoare unui gât care leagă vaginul de uter. Vaginul se termină ca o gaură în afara corpului, numită orificiu vaginal. Deschiderea vaginală se găsește între terminația tubului urinar și rect.
  • Bulbul vestibulului: există doi bulbi de țesut erectil care pornesc de lângă partea inferioară a corpului clitorisului. Bulbii vestibulari se extind apoi spre uretră și vagin pe marginea medulară a crustei clitorisului

Una caricatura de una persona Descripción generada automáticamente con confianza media

Figura 8. Diagrama structurală a clitorisului
Sursa: Wikipedia (https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sch%C3%A9ma_strucurel_l%C3%A9gend%C3%A9_du_clitoris.svg

8.2.7. Penis (funcție)

Penisul este un organ extern cu o anatomie complexă cu funcție combinată (vezi Figura 9 pentru a identifica diferite tipuri de penis). Este utilizat pentru a urina, pentru sex și pentru comportamente reproductive. Anatomia penisului include capul (glandul), arborele și prepuțul. Tulpina este formată din țesut erectil, precum și din uretra, care transportă urina în afara corpului. Fiecare penis arată puțin diferit, mai ales atunci când este ridicat ca urmare a excitării – de exemplu, unele pot fi curbate ca o banană, în timp ce altele pot fi mai drepte, orientate în jos sau în sus. 

Figura 9. Tipuri de penisuri
Sursă: atașament al lecției  “Sexuality Myths and Sex Lessons for Education on Respectful Relationships” (originally in Czech: “Mýty o pohlavních orgánech a sexu Lekce sexuální nauky pro vzdělávání o respektujících vztazích”. Dagmar Krišová, Johana Nejedlová, Konsent, z.s., 2021)
  • Gland

Gland se mai numește și capul sau vârful penisului. Acesta conține orificiul uretrei – este locul din care urinează corpurile cu penis și este, de asemenea, locul din care ies alte fluide, cum ar fi pre-ejacularea și sperma. Pentru mulți oameni, este cea mai sensibilă parte a penisului.

  • Arbore

Arborele penisului se întinde de la vârf până la punctul în care se leagă de partea inferioară a abdomenului. Acesta arată ca un tub și conține uretra în interior.

  • Preputul

Preputul este o bucată de piele care acoperă și protejează glandul. Atunci când penisul se ridică sau se întărește din cauza excitației, preputul se retrage de obicei, iar vârful este expus. Uneori, preputul este circumcis (când un medic îndepărtează chirurgical preputul) la scurt timp după naștere, așa că nu toată lumea îl are. Circumcizia se bazează uneori pe tradiții culturale și religioase, dar uneori poate fi necesară pentru a permite funcționarea penisului în timpul erecției. Uneori, la maturitate, preputul poate rămâne prea strâns pentru ca glandul să fie descoperit în mod normal, ceea ce poate cauza probleme de igienă (curățarea glandului) sau poate împiedica funcționarea normală atunci când penisul este tare în timpul sexului – circumcizia sau circumcizia parțială sunt remedii chirurgicale ușoare ale acestor probleme.  

  • Frenulum

Frenulul este locul în care preputul este conectat cu partea inferioară a penisului. De obicei, are formă de V și începe chiar sub cap. De obicei, o parte din el rămâne după circumcizie și, pentru mulți oameni, este foarte sensibil.

8.2.8. Masturbare

Masturbarea este “manipularea propriilor organe genitale, de obicei a penisului sau a clitorisului, în scopul gratificării sexuale”. Actul este de obicei însoțit de fantezii sexuale sau de literatură erotică, imagini sau videoclipuri. Masturbarea poate include, de asemenea, utilizarea de dispozitive mecanice (de exemplu, un vibrator) sau autostimularea altor organe, cum ar fi anusul sau sfârcurile” (APA, s.n.).

Până în prezent, există multe mituri despre masturbare care nu au nicio bază științifică, cum ar fi că masturbarea este dăunătoare, că scade sensibilitatea organelor genitale sau că provoacă infertilitate. Contrar acestui fapt, Rullo et al. (2018) au arătat că stimularea vibratorie are un suport bazat pe dovezi pentru tratamentul disfuncției erectile, al disfuncției ejaculatorii și al anorgasmiei.

În general, masturbarea, atunci când nu este făcută în public sau în cantități excesive, este o activitate absolut normală și sănătoasă care aduce senzații plăcute, atât adolescenților, cât și adulților (Leung & Robson, 1993). Masturbarea nu ar trebui percepută ca o compensație pentru lipsa partenerului sexual, ci mai degrabă ca o modalitate independentă de a obține plăcere sexuală, deoarece poate îmbunătăți, de asemenea, atingerea orgasmului (Kontula & Haavio-Mannila,2003). Cu cât vă cunoașteți mai bine propriul corp, ce vă place și ce nu vă place, cu atât mai bine vă puteți construi relația sexuală cu partenerul într-un mod care să vă aducă mai multă plăcere. Este important să vorbiți despre masturbare și să demitizați miturile din jurul acesteia, ceea ce poate duce la atitudini mai pozitive față de masturbare (Lo Presto et al.,1985). Există multiple moduri în care se poate desfășura masturbarea (Pla, 2020), implicând obiecte, jucării sexuale, sexul singur sau în parteneriat etc.

8.2.9. Ciclul menstrual

Ciclul menstrual este un ciclu controlat de hormoni, care poate dura între 21 și 35 de zile, în funcție de organism, și este legat de funcțiile uterului și ale ovarelor. 

Mai întâi vine faza foliculară – aceasta este controlată de hormonii eliberatori de gonadotropină și în timpul acestei faze foliculii din ovar devin maturi. 

A doua fază este ovulația – există o creștere a hormonului estrogen, care determină ovarul să elibereze un ovul. În acest moment, mucoasa uterului începe să se îngroașe. 

În al treilea rând, vine faza luteală, în care hormonii progesteron și estrogeni sunt la un nivel ridicat, în această perioadă, în timp ce mucoasa uterului se îngroașă în mod normal pentru a se pregăti pentru o posibilă sarcină. Dacă sarcina nu are loc, ovulul este reabsorbit în organism. Nivelurile de estrogen și progesteron scad, iar mucoasa uterină se desprinde și părăsește corpul sub forma unui flux menstrual = menstruație. Durata unui flux menstrual este diferită pentru fiecare persoană, dar de obicei durează undeva între două și șapte zile.

Cu una sau două săptămâni înainte de menstruație, poate apărea sindromul premenstrual (PMS = Premenstrual syndrome). Fiecare persoană îl experimentează diferit, dar simptomele comune sunt: schimbări de dispoziție, balonare, acnee, oboseală. În timpul fluxului menstrual, multe persoane se confruntă cu crampe musculare dureroase în burtă. Dacă durerea este prea mare și vă afectează serios capacitatea de a funcționa, consultați-vă întotdeauna cu medicul dumneavoastră.

În ciuda faptului că menstruația este o funcție naturală a corpului, și a fost întotdeauna, este de obicei stigmatizată și nu se vorbește despre ea, ceea ce duce la răspândirea miturilor și a dezinformării. Persoanele de toate genurile ar trebui să aibă cunoștințe de bază legate de menstruație (a se vedea Figura 10). Furnizarea de informații fără rușine este extrem de importantă, deoarece tinerii ar trebui să învețe cum să aibă grijă de corpul lor înainte, în timpul și după fluxul menstrual. În cadrul acestei discuții, ar trebui abordate și discutate subiecte precum sănătatea mentală și fizică, varietatea și utilizarea diferitelor produse menstruale, precum și miturile menstruației.

File:Menstrual-cycle-phases.webp

Figura 10. Ciclul menstrual

8.2.10. Sarcina nedorită: avortul, pilula contraceptivă

De fiecare dată când penisul pătrunde în vagin, există o posibilitate de concepție. Există diverse opțiuni de contracepție – cea mai frecventă fiind prezervativul sau pilulele hormonale (a se vedea mai jos diverse tipuri de contracepție). Cu toate acestea, în cazul în care apare o sarcină nedorită, există încă mai multe opțiuni pentru a face față unei astfel de situații. Una dintre acestea este contracepția de urgență, cunoscută și sub numele de “pilula de a doua zi”. Aceasta a fost creată pentru persoanele cu uter și trebuie luată după un raport sexual neprotejat. În funcție de pilulă, aceasta poate fi luată până la cinci zile după actul sexual neprotejat și poate provoca diferite reacții fizice în corpul dumneavoastră. Aceasta acționează în principal prin prevenirea ovulației sau a fertilizării. Cu toate acestea, nu poate fi folosită în mod regulat ca tip de contracepție. Din cauza compușilor săi și a forței, pe care o are asupra organismului, este recomandabil să aveți o fereastră de cel puțin șase luni între administrarea unei alte pilule de a doua zi. Acest lucru depinde, de asemenea, de pilulă și de organism, motiv pentru care cel mai bine este să discutați cu un farmacist sau cu un medic și să explicați întreaga situație. Omiterea unor detalii din rușine poate cauza un tratament greșit sau efecte negative asupra organismului tău.

Dacă se descoperă mai târziu, sarcina nedorită poate fi întreruptă, întreruperea având cerințe diferite (circumstanțele concepției, vârsta persoanei însărcinate, săptămâna de sarcină, costul procedurii, forma procedurii.) în fiecare țară. În funcție de faza sarcinii, întreruperea se poate face prin medicație sau prin intervenție chirurgicală. De obicei, se poate face până în a treia lună de sarcină. Cu toate acestea, unele țări nu oferă nicio îndrumare sau sprijin legat de contracepția de urgență sau de întreruperea sarcinii din motive sociale, culturale sau religioase. Alte țări oferă unele dintre opțiuni, dar le reglementează strict (de exemplu, aveți nevoie de o rețetă medicală pentru a merge la farmacie și a cumpăra pilula de a doua zi) sau o interzic complet și nu efectuează niciun fel de intervenție legată de aceasta. Puteți găsi mai multe informații despre contracepția de urgență și despre legile și politicile privind avortul în capitolul Legile europene, în secțiunile privind sănătatea sexuală și drepturile reproductive.

Descoperirea posibilelor sarcini se poate face prin efectuarea unui test de sarcină – cele mai multe dintre ele sunt fiabile la două săptămâni după actul sexual, dar este întotdeauna necesar să citiți instrucțiunile de pe ambalajul testului. Cu toate acestea, uneori testele pot fi fals negative sau fals pozitive, așa că este important să vă consultați întotdeauna cu un medic.

O metodă care nu este fiabilă pentru a preveni o sarcină nedorită este metoda “pull-out”, când penisul este scos din vagin chiar înainte de ejaculare. Această tehnică nu funcționează deoarece chiar înainte de ejaculare există lichid pre-ejaculativ care iese din penis și care poate conține spermatozoizi și ar putea provoca o sarcină.

8.2.11. Tipuri de metode contraceptive fiabile (NHS, 2021):

  • Pilule hormonale: sunt pilule care conțin hormoni, cele mai multe dintre ele conțin o combinație de estrogen și progesteron și pot fi folosite de persoanele cu uter, deoarece împiedică eliberarea ovulului. Prescripția este, de obicei, de a lua o pastilă pe zi (cam la aceeași oră în fiecare zi) timp de 21 de zile pe lună. În următoarele șapte zile în care nu se ia nicio pilulă ar trebui să apară sângerarea. După aceste șapte zile încep alte 21 de zile în care se iau pastile în fiecare zi. Pilula poate avea o mulțime de efecte secundare și, de asemenea, poate interacționa cu alte medicamente, așa că ar trebui să fie consultată corespunzător cu un ginecolog și cu medicul de familie. Efectele secundare pot varia, dar cele mai frecvente sunt creșterea riscului de a avea tromboză venoasă, acnee, dureri de cap, balonare și oboseală, precum și schimbări de dispoziție (Teal & Edelman, 2021). O mulțime de persoane raportează, de asemenea, schimbări în modul în care experimentează lucruri, cum ar fi niveluri diferite de energie, pierderea libidoului sexual și schimbări în ceea ce privește menstruația. Luarea de pastile ar trebui să fie întotdeauna gândită în timp ce se cântăresc cu atenție argumentele pro și contra. Dacă este utilizată corect, pilula poate avea o eficiență de 99% în prevenirea unei sarcini. Alte tipuri de pilule hormonale sunt pilulele cu progestogen, care se iau în fiecare zi fără pauză. Celelalte reguli de utilizare (administrarea pilulei cam la aceeași oră pe zi) sunt aceleași, iar eficiența este similară. Eficiența pilulelor hormonale ar putea fi afectată atunci când aveți probleme cu stomacul, vărsături sau diaree. Pastilele pot fi prescrise de un ginecolog după un control și un interviu, prețul lor depinzând de diferitele tipuri de pastile și companii.
  • Prezervative: există două tipuri de prezervative, și anume: a) prezervative externe care se pun pe penisul în erecție și b) prezervative care se introduc în vagin. Ambele tipuri de prezervative, dacă sunt folosite în mod corespunzător, previn sarcinile nedorite, precum și transmiterea ITS. Prezervativele sunt singura metodă, în afară de abstinență, care împiedica transmiterea ITS prin sex cu penetrare.
  • Prezervativele externe sunt, de obicei, fabricate din latex, dar pot fi găsite și din alte materiale, în caz de alergie la latex. Lubrifianții pot fi folosiți cu prezervativele, dar trebuie să fie pe bază de apă pentru a nu afecta funcția prezervativului. Prezervativele pot fi folosite o singură dată, atunci când faceți sex din nou este necesar să folosiți unul nou. Prezervativele trebuie depozitate în mod ideal în locuri nu prea calde și însorite, evitând obiectele ascuțite și folosite înainte de data de expirare. Atunci când despachetați un prezervativ, este bine să fiți atenți când îl deschideți, pentru a nu fi străpuns sau deteriorat în alte moduri. Puneți-l apoi deasupra penisului în erecție și derulați-l până la baza lui, asigurându-vă că se ține bine. Puteți verifica din când în când dacă prezervativul se ține bine, iar când scoateți penisul din vagin, țineți prezervativul ca să nu alunece. Prezervativele au o eficiență de 98%. Prezervativele externe sunt ușor de accesat și pot fi cumpărate din farmacii, din majoritatea supermarketurilor și din magazinele de sex. Prețul depinde de tipuri și mărci.
  • Prezervativele vaginale funcționează pe același principiu ca și prezervativele externe, creând o barieră astfel încât sperma să nu poată ajunge la ovul și să provoace o sarcină. Prezervativul trebuie introdus în vagin înainte de sex, asigurându-vă că penisul nu îl atinge înainte. Când îl deschideți, aveți grijă să nu folosiți dinții sau un obiect ascuțit pentru a-l rupe. Puneți inelul mai mic în interiorul vaginului și inelul mai mare al prezervativului la deschiderea vaginului. Riscul atunci când folosiți prezervativul feminin este dacă penisul alunecă între prezervativ și partea laterală a vaginului sau dacă prezervativul este împins prea adânc în vagin. În rest, acestea sunt eficiente în proporție de 95%. Prezervativele vaginale (uneori etichetate ca prezervative feminine) nu sunt atât de accesibile, ele pot fi găsite mai ales în sex shop-uri sau în alte magazine online.
  • Un DIU este un obiect mic introdus în uter, care poate fi hormonal sau non-hormonal. Acesta trebuie montat doar de către un ginecolog. Fiecare tip de DIU are specificități diferite, dar își poate avea funcția de protecție timp de până la cinci ani. Aceasta poate fi o formă convenabilă de contracepție pentru unii, deoarece necesită un efort redus și este foarte eficient în prevenirea sarcinii (99%), însă unele persoane ar putea avea dureri mai mari și sângerări abundente în timpul menstruației atunci când au dispozitiv intrauterin. DIU poate fi prescris și, de asemenea, poate fi introdus doar de către ginecolog – costul unic poate fi destul de ridicat.
  • Plasture contraceptiv: este un plasture lipicios, asemănător cu un plasture medicinal, care eliberează hormoni în organism prin piele. Acesta conține aceiași hormoni ca și pilulele (progesteron și estrogen) și este făcut pentru a fi folosit de persoanele cu uter. Utilizați plasturele conform instrucțiunilor de pe ambalaj, un plasture trebuie purtat timp de aproximativ o săptămână și apoi schimbat cu unul nou. Plasturii se folosesc, de asemenea, în ciclu de 4 săptămâni, 3 săptămâni cu plasture (în fiecare săptămână unul nou) și o săptămână fără plasture. Acesta ar trebui să fie rezistent la apă și transpirație, astfel încât nu sunt necesare restricții în regim. Posibilul efect secundar este creșterea presiunii. Plasturele contraceptiv trebuie să fie prescris de către ginecolog.
  • Diafragma sau capacul contraceptiv este un capac de silicon care se introduce în vagin înainte de sex. Principiul este că acest capac acoperă colul uterin și creează o barieră astfel încât spermatozoizii nu pot intra în uter și fertiliza ovulul. Capacul trebuie să rămână introdus cel puțin 6 ore după actul sexual pentru a fi eficient și se recomandă folosirea lui împreună cu gelul spermicid care împreună fac circa 94% din eficiență în prevenirea sarcinii. Capacele sunt de diferite mărimi, așa că poate dura ceva timp pentru a găsi mărimea potrivită și pentru a învăța cum să îl folosești corect. Un capac poate fi folosit în mod repetat timp de aproximativ 1-2 ani. Capacele pot fi cumpărate din sex shop-uri sau farmacii.
  • Vasectomia este o procedură chirurgicală pentru persoanele cu testicule pentru a tăia sau sigila tubul cu spermatozoizi și, prin urmare, pentru a preveni sarcina. Vasectomiile pot fi inversate din nou prin reconectarea chirurgicală a trompelor, însă procedura de inversare a operației nu este garantată să funcționeze, mai ales cu cât a trecut mai mult timp de când s-a făcut vasectomia. În primele câteva săptămâni (8-12) după procedură trebuie folosite alte metode contraceptive, deoarece ar putea exista încă spermatozoizi în trompe. După vasectomie, va exista ejaculare, dar sperma nu va purta spermatozoizi. Unele persoane pot avea probleme cu testiculele dureroase după această procedură
  • Sterilizarea femeilor – pentru persoanele cu uter înseamnă blocarea sau sigilarea trompelor uterine pentru a împiedica ovulele să ajungă la spermatozoizi și să fie fertilizate. Majoritatea procedurilor de ligatură a trompelor nu pot fi inversate. Dacă se încearcă inversarea, aceasta necesită o intervenție chirurgicală majoră și nu este întotdeauna eficientă.

Inelul vaginal este un inel din plastic moale care se introduce în vagin și care eliberează estrogen și progesteron pentru a preveni sarcina. Inelul funcționează timp de o lună, dacă este introdus corect în vagin – dacă inelul iese, poate fi spălat cu apă caldă și introdus din nou. Are o eficiență de peste 99%. Inelul vaginal poate fi cumpărat din farmacii sau drogherii specializate.

– 8.3. SITUAȚII DE DISCRIMINARE LEGATE DE SUBIECT –

  • Mutilarea genitală.
  • Rușine pentru că sunt/nu sunt virgin/ă.
  • Hărțuirea și împingerea la îndepărtarea părului de pe corp din cauza normelor sociale – spunând unei fete care are picioarele/axilele neepilate “arăți ca un băiat”, “de ce nu ai grijă de tine?”, “crezi că cineva te va plăcea așa?”, “este neigienică”.
  • Hărțuirea băieților care nu au “suficient” păr facial, comentarii insensibile și spunând că sunt “imaturi” dacă nu îl au.
  • Stigmatizarea fetelor pentru că sunt sexuale – împingându-le să devină persoane care trebuie să acorde prioritate mai presus de toate aspectului fizic pentru a “fi dorite”, dar învățându-le și să fie “modeste” și pasive și să evite să-și exprime sexualitatea în mod deschis. Numirea fetelor “târfe” dacă își arată pielea sau se îmbracă într-un mod revelator. Numirea fetelor “târfe” dacă au mai multe experiențe sexuale.
  • Stigmatizarea fetelor (a oamenilor în general) pentru că se masturbează, răspândirea unor afirmații false despre masturbare, cum ar fi faptul că le-ar face organele genitale “prea folosite”, că este “împotriva naturii” și “profanatoare” -> crearea unei atmosfere în care oamenii se simt rușinați atunci când se masturbează.
  • Rușinarea băieților pentru că nu sunt suficient de sexuali sau “bărbătești” – Există o narațiune conform căreia trebuie să fie sexuali și să dorească sex tot timpul, altfel vor fi percepuți ca fiind ciudați. Pot fi numiți “poponari” dacă nu sunt interesați de fete și nu se întâlnesc “suficient”.
  • Împingerea cuiva către un început timpuriu al vieții sexuale (prima experiență sexuală) și rușinarea celor care așteaptă mai mult din orice motiv “ai 15 ani și încă nu ai făcut-o? ce e în neregulă cu tine?”.
  • Body shaming – hărțuirea și intimidarea persoanelor pentru anumite lucruri ale aspectului lor fizic. Poate fi vorba de greutatea lor, de față, de coapse, de orice. Efectuarea de comentarii lipsite de respect cu privire la aspectul altora și inventarea de insulte dăunătoare pe baza acestora. 
  • Vorbind despre contracepție și reproducere doar fetelor și, prin urmare, făcându-le responsabile, lăsându-i pe băieți în afara acestui subiect.
  • Neinformarea tuturor persoanelor din clasă despre toate subiectele (exemplu – separarea clasei în fete și băieți și informarea fetelor despre menstruație și a băieților despre erecție) – toată lumea ar trebui să știe toate acestea!
  • Presupunând că toți cei care au un penis sunt băieți și toți cei care au vulvă sunt fete – nu folosesc un limbaj incluziv și nu includ perspectiva queer, ceea ce îi face pe elevii LGBTQ+ să se simtă excluși și mai confuzi.
  • Porno care prezintă mai ales sex cu penetrare lungă, sex violent și care oferă o percepție nerealistă și nesănătoasă a sexului. 
  • Stigmatizarea menstruației.

8.4. BUNE PRACTICI

Materialul canadian de predare a sănătății sexuale oferă următoarele sfaturi (Alberta, n.red.):

  • Dezvoltarea unei comunicări deschise și pozitive cu privire la sex și la dezvoltarea sexuală. Răspundeți la întrebările pe care le au copiii într-un mod adecvat vârstei lor – evitați să le spuneți că sunt prea mici pentru ceva. Dacă întreabă despre ceva, acesta este momentul în care sunt interesați de acel lucru și aveți șansa de a le oferi informații fără a crea un tabu în jurul acestui subiect. Spuneți-le că pot veni oricând să vă pună întrebări despre sexualitate și că veți face tot posibilul să le răspundeți. Fiți conștienți de faptul că, dacă nu le oferiți informații, vor găsi o altă modalitate de a le obține și, cel mai probabil, acestea vor fi de o calitate mai proastă (informații din filme porno, de la colegi, de pe internet), dezinformare, răspândire de mituri, perpetuarea tabuurilor etc.
  • Informați-i pe copii despre pubertate și schimbările în dezvoltarea sexuală atunci când sunt mici, înainte ca ei să le experimenteze. În acest fel, se vor simți mai pregătiți și vor ști parțial la ce să se aștepte, ceea ce ar putea diminua stresul și îi va ajuta să facă față acestor schimbări, încurajându-i să ia decizii mai sigure. 
  • Evitați comentariile inutile și dăunătoare cu privire la aspectul și greutatea corpului copiilor, deoarece acestea pot înrăutăți sentimentul lor de stimă de sine și pot duce cu ușurință la dezvoltarea unei imagini corporale negative. Atunci când vorbiți despre corpuri, arătați imagini cu persoane de diferite forme și origini, care reprezintă persoane reale și sunt mai ușor de relaționat.
  • Sprijiniți-i pe copii să aibă o relație pozitivă cu corpul lor. Puteți face acest lucru prin abordarea și contestarea comentariilor rușinoase, prin neaplicarea unor standarde de frumusețe stereotipice, prin aprecierea abilităților și a punctelor forte ale copiilor și prin activități care îi încurajează pe copii să găsească aspecte pozitive ale corpului lor, aspecte care să le placă și să îi bucure. Puteți, de asemenea, să promovați pozitivitatea corporală fiind un exemplu și dând dovadă de conștientizare a propriei atitudini față de mâncare, greutate și atractivitate. Evitați să comentați aspectul fizic al altor persoane și să promovați dietele extrem de restrictive și exercițiile fizice excesive.
  • Atunci când vorbiți despre părțile corpului, nu evitați să numiți organele genitale cu numele lor anatomice corespunzătoare. Copiii vor beneficia dacă vor putea numi fără rușine părți precum penis, testicule, vulvă, clitoris etc. și îi va ajuta să se raporteze mai bine la corpul lor și să comunice despre părțile corpului în general. Nu omiteți clitorisul din discuție, deoarece acesta poate fi principala sursă de plăcere pentru persoanele cu vulvă. În afară de posibilitatea de a dezvolta o relație mai sănătoasă cu corpul lor, cunoașterea denumirilor anatomice ale părților corpului contribuie la sănătatea lor mentală și fizică, deoarece încurajează informarea și diminuează șansele de a fi hărțuiți, agresați sau exploatați sexual. Utilizarea metaforelor pentru părțile corpului nu face decât să contribuie la o mai mare confuzie a copiilor cu privire la corpul lor și la funcțiile acestuia, ceea ce i-ar putea plasa într-o poziție vulnerabilă, făcând ca granițele și limitele să fie neclare pentru ei și expunându-i la manipulare.
  • Dezmințiți miturile despre aspectul fizic, inclusiv părul de pe corp, rușinea legată de menstruație, credința falsă că vulva trebuie să fie mică și roz, că penisul trebuie să rămână în erecție pentru o perioadă lungă de timp, etc. Abordați faptul că pornografia, rețelele de socializare și alte reprezentări nu sunt corecte și subliniați frumusețea și normalitatea variațiilor aspectului și formelor corpului.
  • În loc să promovați abstinența, informați-i pe copii despre diferitele forme de sex și tipuri de contracepție, punând accentul pe utilizarea practică și pe avantajele și dezavantajele acestora. Inspirația pentru realizarea unei activități despre contracepție poate fi găsită aici.
  • Nu omiteți informațiile despre masturbare ca activitate sexuală sigură, sănătoasă și independentă.
  • Atunci când vorbiți despre dezvoltarea sexuală și corpuri, luați în considerare diversitatea corpurilor, inclusiv homosexualitatea, abilitățile, vârsta și alte aspecte care depășesc categoriile binare.

 

8.5. REFERINȚE

Alberta (n.d.). Curriculum overview. Available from https://teachingsexualhealth.ca/teachers/sexual-health-education/understanding-your-role/get-prepared/curriculum-overview/

Blackless, M., Charuvastra, A., Derryck, A., Fausto‐Sterling, A., Lauzanne, K., & Lee, E. (2000). How sexually dimorphic are we? Review and synthesis. American Journal of Human Biology: The Official Journal of the Human Biology Association, 12(2), 151-166

Cook, R. J., & Dickens, B. M. (2009). Hymen reconstruction: ethical and legal issues. International Journal of Gynecology & Obstetrics, 107(3), 266-269. doi: 10.1016/j.ijgo.2009.07.032

Dakanalis, A., Carrà, G., Calogero, R., Fida, R., Clerici, M., Zanetti, M. A., & Riva, G. (2015). The developmental effects of media-ideal internalization and self-objectification processes on adolescents’ negative body-feelings, dietary restraint, and binge eating. European child & adolescent psychiatry, 24(8), 997-1010.

Doležalová, P., Heumann, V., Orlíková, B., Hull-Rochelle, G., Pavlica, K., et al. (2021). Rozvoj duševní pohody u transgender klientů. Poznatky a holisticky orientovaný terapeutický přístup. Národní ústav duševního zdraví, Klecany. Available from: https://www.nudz.cz/files/pdf/rozvoj-dusevni-pohody-u-transgender-klientu.pdf

Guest, E., Zucchelli, F., Costa, B., Bhatia, R., Halliwell, E., & Harcourt, D. (2022). A systematic review of interventions aiming to promote positive body image in children and adolescents. Body Image, 42, 58-74. https://doi.org/10.1016/j.bodyim.2022.04.009

Hegazy, A. A., & Al-Rukban, M. O. (2012). Hymen: facts and conceptions. The Health, 3(4), 109-115.

Herdt, G., & McClintock, M. (2000). The magical age of 10. Archives of Sexual Behaviour, 29(6), 587-606. https://doi.org/10.1023/A:1002006521067

Kontula, O., & Haavio-Mannila, E. (2003). Masturbation in a generational perspective. Journal of Psychology & Human Sexuality, 14(2-3), 49-83.

Kopcakova, J., Dankulincova Veselska, Z., Madarasova Geckova, A., Van Dijk, J. P., & Reijneveld, S. A. (2014). Is being a boy and feeling fat a barrier for physical activity? The association between body image, gender and physical activity among adolescents. International journal of environmental research and public health, 11(11), 11167-11176.https://doi.org/10.3390/ijerph111111167

Leung, A. K. C., & Robson, L. M. (1993). Childhood Masturbation. Clinical Pediatrics, 32(4), 238–241. https://doi.org/10.1177/000992289303200410

Lo Presto, C. T., Sherman, M. F., & Sherman, N. C. (1985). The effects of a masturbation seminar on high school males’ attitudes, false beliefs, guilt, and behaviour. The Journal of Sex Research, 21(2), 142–156. doi:10.1080/00224498509551255

National Child Traumatic Stress Network.(2009). Sexual development and behaviour in children: Information for parents and caregivers.Retrieved from the Alaska Department of Health and Social Services, Office of Children’s Services:http://hss.state.ak.us/ocs/Publications/pdf/sexualdevelop-children.pdf

NHS (2021). Your contraception guides. Available from https://www.nhs.uk/conditions/contraception/

O’Connell, H. E., Hutson, J. M., Anderson, C. R., & Plenter, R. J. (1998). Anatomical relationship between urethra and clitoris. The Journal of urology, 159(6), 1892-1897.

Ogletree, S. M., & Ginsburg, H. J. (2000). Kept under the hood: Neglect of the clitoris in common vernacular. Sex Roles, 43(11), 917-926. https://doi.org/10.1023/A:1011093123517.

Pattatucci, A. M., & Hamer, D. H. (1995). Development and familiality of sexual orientation in females. Behaviour Genetics, 25(5), 407-419. https://doi.org/10.1007/BF02253370

Pla, J. (2020). Bliss Club: Sex tips for creative lovers. Hardie Grant.

Rew, L., Young, C. C., Monge, M., & Bogucka, R. (2021). Puberty blockers for transgender and gender diverse youth—a critical review of the literature. Child and Adolescent Mental Health, 26(1), 3-14. https://doi.org/10.1111/camh.12437

Saharso, S. (2022). Hymen ‘repair’: Views from feminists, medical professionals and the women involved in the middle east, North Africa and Europe. Ethnicities, 22(2), 196–214. https://doi.org/10.1177/14687968211061582

Smith, E. E., Atkinson, R. L., Fredrickson, B., Hilgard, E. R., Nolen-Hoeksema, S., & Loftus, G. (2003). Atkinson & Hilgard’s introduction to psychology. Wadsworth Publishing Company.

Wheeler, M. D. (1991). Physical Changes of Puberty. Endocrinology and Metabolism Clinics of North America, 20(1), 1–14. doi:10.1016/s0889-8529(18)30279-2

Williamson, H. (2015). Social pressures and health consequences associated with body hair removal. Journal of Aesthetic Nursing, 4(3), 131–133. doi:10.12968/joan.2015.4.3.131

9. INFLUENȚELE MEDIULUI

  • Stereotipurile ne permit să interpretăm realitatea prin clasificarea unor grupuri de persoane care împărtășesc anumite caracteristici. Astfel, ele sunt responsabile de o parte importantă a procesării informațiilor pe care le percepem. Dacă nu am folosi stereotipurile, de multe ori nu am putea să fim atenți la atât de multe informații, ceea ce ar îngreuna luarea deciziilor și interacțiunea cu alte persoane.
  • Deoarece stereotipurile influențează percepția, este necesar să le recunoaștem pentru a le deconstrui atunci când este cazul.
  • Prejudecățile sunt atitudini care se bazează pe stereotipuri și care, deși pot fi pozitive, se referă în general la evaluări negative ale grupurilor stereotipate.
  • Prezența prejudecăților poate duce, dar nu întotdeauna, la discriminarea persoanelor care aparțin unor grupuri stereotipice pe baza unor factori diferiți, cum ar fi căldura și competența percepută sau existența unor situații de competiție și conflict.
  • Existența stigmatizării și a discriminării față de comunitatea LGBTQ+ îi poate determina pe membrii colectivului să internalizeze stigmatizarea față de ei, generând sentimente de respingere de sine și de vinovăție.

9.1. INTRODUCERE

Ființele umane acționează în funcție de percepția pe care o au asupra realității. Această percepție poate varia în funcție de mulți factori, ceea ce înseamnă că oamenii pot reacționa la aceeași situație în moduri foarte diferite. La nivel individual, există un număr mare de prejudecăți cognitive care ne afectează în fiecare zi. Unele dintre cele mai frecvente sunt, de exemplu, următoarele trei: 

  1. Prejudecata de confirmare: se referă la tendința de a căuta, favoriza, interpreta sau reaminti informații într-un mod care va confirma ceva ce am decis deja sau care va favoriza credințele și ipotezele de lungă durată.
  2. Tendința de observare selectivă: apare atunci când ne îndreptăm atenția spre ceva pe baza așteptărilor noastre și neglijăm restul informațiilor.
  3. Euristica de disponibilitate: este tendința de a ne baza pe exemplele imediate care ne vin în minte atunci când emitem judecăți.

La nivel de grup, se știe că și alți factori au o influență semnificativă asupra percepției realității și a procesului decizional, cum ar fi efectul pe care majoritățile îl au asupra minorităților prin procese de conformare sau presiune socială.

În acest subiect al ghidului, ne vom concentra asupra a trei concepte cheie care ne influențează în permanență atunci când vine vorba de percepția mediului înconjurător și de comportamentul nostru într-un fel sau altul: stereotipurile, prejudecățile și discriminarea. Vom analiza mai întâi modul în care acestea ne afectează la modul general. De-a lungul ghidului vom descrie modul în care acestea se aplică la anumite populații, ceea ce ne va ajuta să înțelegem alte concepte esențiale pentru copiii de 9-15 ani pentru a stabili relații interpersonale sănătoase în grupurile lor de coleg

9.2. DEZVOLTAREA SUBIECTULUI

9.2.1. Stereotipuri

Din punct de vedere cognitiv, stereotipul constă într-un set de convingeri comune cu privire la caracteristicile, atributele personale și comportamentele pe care le posedă membrii unui grup (Hamilton & Sherman, 1994), și, prin urmare, convingerile care sunt structurate și legate între ele. Stereotipurile includ atât trăsături de personalitate, cât și comportamente, caracteristici fizice, roluri, ocupații etc. și sunt văzute ca fiind categorii care oferă coerență mediului social (Tajfel, 1969). Prejudecata stereotipurilor este văzută ca un rezultat al limitărilor capacității cognitive de procesare a informațiilor.

Stereotipurile nu pot fi desprinse de contextul social și cultural în care există. Ele sunt împărtășite de un număr mare de persoane. Mai mult, ele provin din și sunt structurate de relațiile dintre grupuri sau entități sociale mari. În ciuda diferențelor individuale, stereotipurile sunt larg împărtășite în cadrul unei culturi. Acestea pot fi concepute ca categorii împărtășite la nivel social, care transcend individul și sunt dobândite în principal prin socializare.

Stereotipurile au funcții la nivel individual și social. Funcțiile individuale (Tajfel, 1984) sunt:

  1. Sistematizarea și simplificare complexitații și varietății stimulilor pe care îi primim din exterior (Huici, 1999; Morales & Moyá, 1996a). Acest proces de categorizare ar conduce indivizii să perceapă în mod diferit membrii altor grupuri și membrii propriului grup. Acest lucru ar însemna că membrii propriului grup (ingrup) ar fi percepuți ca fiind similari, adică ar percepe că au o serie de caracteristici comune, în timp ce membrii unui alt grup (outgroup) ar fi percepuți ca având caracteristici foarte diferite de cele ale ingrupului. Faptul că ne percepem ca fiind mult mai asemănători cu membrii ingrupului decât cu cei din afara grupului dă naștere la ceea ce se numește favoritism de grup, adică tendința de a favoriza grupul nostru în detrimentul persoanelor din afara grupului.
  2. Protejați și apărați sistemul de valori al individului. Faptul că stereotipurile sunt împărtășite înseamnă că sunt ușor de întărit și, prin urmare, ar fi nevoie de multe informații și dovezi pentru a nega sau deconstrui stereotipul, dar de puține informații pentru a-l confirma. Altfel spus, există rezistență la schimbarea stereotipurilor, mai ales atunci când stereotipul se referă la un grup sau la o categorie care este foarte valorizată de individ (Campbell, 1967; Morales & Moyá, 1996b).

După cum se poate observa în Figura 11, funcțiile sociale ale stereotipurilor sunt (Tajfel, 1984):

Figura 11. Funcțiile sociale ale stereotipurilor
    1. Ele permit explicarea realității sociale și a cauzalității acesteia, adică servesc la explicarea și raționalizarea faptelor sociale. Stereotipurile sunt construite în mod social pentru a atribui caracteristici membrilor aceluiași grup pe baza unor caracteristici care sunt cel puțin superficial similare între ei.
    2. Justificarea comportamentului față de membrii altor grupuri. Dacă noi credem că anumite grupuri sociale au caracteristici negative (stereotipul lor este negativ), vom începe să ne comportăm în conformitate cu acest stereotip și, prin urmare, să ne justificăm comportameneul prin stereotipul în sine. De exemplu, dacă ne gândim că un contact continuu cu o persoană homosexuală poate face ca o altă persoană să se simtă atrasă de persoane de același sex, vom interacționa cu greu cu aceasta sau vom ezita să îi oferim ajutor dacă are nevoie, ceea ce va face dificilă integrarea acesteia în societate. Acest comportament de refuz de a oferi ajutor ar fi justificat de teama de a “deveni” homosexual. În acest fel, ne-am justifica atitudinile și comportamentul față de grupul stereotip al persoanelor homosexuale.
    3. Menținerea unei identități pozitive a propriului grup, mai ales în situațiile în care ordinea socială stabilită, adică status quo-ul, este în pericol (Campbell, 1967). Chiar și în situațiile în care predomină credința egalitară între grupuri, se poate dobândi o distincție socială pozitivă între grupuri prin favorizarea ingrupului în dimensiunile cele mai importante și acordarea pozitivității outgroupului, dar în dimensiuni mai puțin relevante, în așa fel încât să se mențină superioritatea ingrupului.

    Percepția grupurilor sociale în funcție de prezența diferitelor stereotipuri poate fi explicată cu ajutorul așa-numitului model de conținut stereotipic. Conform acestui model, oamenii își evaluează realitatea în funcție de ceea ce autorii numesc căldură și competență. Căldura ne permite să interpretăm intențiile celorlalți față de noi și este alcătuită din trăsături precum încrederea, sinceritatea, bunătatea, afecțiunea etc. Competența ne permite să clasificăm în funcție de capacitatea celorlalți de a-și atinge intențiile sau obiectivele și cuprinde trăsături precum eficiența, încrederea în sine, inteligența etc. În funcție de căldura și competența percepută a membrilor unui grup, oamenii vor reacționa diferit din punct de vedere emoțional la acel grup. În secțiunea privind prejudecățile, vom detalia în continuare combinațiile posibile.

    9.2.2. Prejudecăți

Prejudecata este considerată a fi o atitudine care are o componentă în primul rând afectivă și se bazează pe stereotipuri despre oameni. În general, acestea implică, de obicei, o evaluare negativă a grupurilor la care se referă (Akrami, Ekehammar, & Araya, 2006; Allport, 1954; Devine, 1989), deși, în unele cazuri, aceste evaluări pot fi pozitive, așa cum este cazul, de exemplu, al formelor moderne (subtile, ascunse) de prejudecată (Akrami, Ekehammar, & Araya, 2006; Allport, 1954; Devine, 1989), care sunt explicate mai jos.

Prin urmare, valorile moderne de toleranță și nediscriminare promovate de sistemele democratice au făcut ca astăzi să existe nu numai prejudecata clasică, caracterizată ca fiind ostilă și evidentă, ci și alte expresii mai puțin evidente. În acest sens, Pettigrew și Meertens (1995) au făcut diferența între conceptele de prejudecată subtilă și flagrantă.

  1. Prejudecăți evidente: toate formele de exprimare directă și ostilă a atitudinilor negative față de membrii grupurilor minoritare, care se exprimă prin sentimente de amenințare și respingere, precum și prin refuzul de a stabili contacte personale cu membrii grupurilor minoritare. 
  2. Prejudecata subtilă: aceasta se exprimă prin forme indirecte, îndepărtate și mai adaptate social, care sunt deduse din apărarea propriilor valori tradiționale ale grupului, împreună cu ideea că anumite grupuri nu le-ar respecta. Exagerarea diferențelor culturale pentru a justifica poziția inferioară a membrilor grupurilor sociale defavorizate și negarea emoțiilor pozitive față de membrii acestora sunt alte două caracteristici centrale ale acestui tip de prejudecată. Uneori, prejudecata subtilă se exprimă prin stereotipuri care, la prima vedere, par pozitive pentru persoanele din alt grup, dar care le plasează într-un statut minoritar sau devalorizat în ceea ce privește atributele valorizate din punct de vedere social. S-a demonstrat că aceeași persoană poate manifesta ambele tipuri de prejudecăți.

Revenind la modelul de conținut stereotipic (Fiske et al., 2002), combinația de căldură și competență percepută poate duce la patru răspunsuri emoționale prototipice: 

  1. Pasiune (căldură ridicată și competență scăzută). Grupurile percepute ca având un statut scăzut, văzute ca fiind incompetente, dar, în același timp, văzute ca având un nivel ridicat de căldură, dau naștere la prejudecăți paternaliste. Printre exemplele de grupuri care generează acest răspuns emoțional se numără persoanele în vârstă și persoanele cu handicap. Aceste grupuri tind să genereze compasiune și simpatie (Weiner, 1980).
  2. Invidie (căldură scăzută și competență ridicată). Grupurile sociale percepute ca fiind competente, dar reci, stârnesc adesea invidie și gelozie. Partea pozitivă a invidiei este că astfel de grupuri sunt percepute ca fiind foarte competente și, prin urmare, responsabile pentru propriul succes. Cu toate acestea, latura negativă este că sunt percepute simultan ca fiind lipsite de căldură, empatie și/sau respect pentru ceilalți, considerând astfel că intențiile lor sunt ostile (Parrott & Smith, 1993). Prejudecata invidioasă este unul dintre posibilele produse care pot apărea în urma comparației sociale, favorizând resentimentele oamenilor, deoarece aceștia experimentează sentimentul de a fi dezavantajați în comparație cu alții care sunt apreciați ca fiind semnificativ mai competenți (Smith, 2000).
  3. Dispreț (căldură scăzută și competență scăzută). Cea de-a treia combinație posibilă este aceea de a percepe grupurile ca fiind incompetente și reci, ceea ce va explica prejudecățile disprețuitoare. Astfel de grupuri provoacă adesea antipatie care evocă furie, dispreț, dezgust, ură și resentimente. Astfel de emoții apar pe baza responsabilizării acestor persoane pentru rezultatele negative, ca și cum s-ar pretinde că ele sunt de vină pentru felul în care merg lucrurile (Weiner, 1980). În plus, astfel de persoane sunt adesea considerate o povară pentru restul societății, atât din punct de vedere social, cât și economic.
  4. Admirație (înaltă căldură și înaltă competență). Anumite grupuri sociale sunt percepute ca având un statut ridicat, dar, cu toate acestea, nu sunt văzute ca o concurență pentru ingrup, fie pentru că sunt foarte dominante, fie pentru că sunt percepute ca aliați sau grupuri de referință apropiate. Pentru că au un statut ridicat, dar sunt considerate și grupuri de referință în societate, ele provoacă admirație și mândrie.

În concluzie, prejudecățile desemnează judecăți bazate pe sentimente negative față de indivizi sau grupuri care au o apartenență socială diferită de cea a cuiva, care de obicei provoacă respingere. O prejudecată este o atitudine, care implică o dimensiune evaluativă cu privire la un anumit grup social. Stereotipurile servesc drept bază pentru prejudecăți, iar acestea din urmă tind să se exteriorizeze în comportamente negative desemnate prin termenul de discriminare.

9.2.3. Discriminare

Discriminarea este componenta comportamentală a prejudecăților și, prin urmare, manifestarea externă a acestora (Simpson & Yinger, 1965). Ea poate fi definită ca fiind tratamentul inegal și nefavorabil al unui subiect sau al unui grup ca urmare a prejudecăților. Nu este vorba doar de judecăți sau de sentimente nefavorabile, ci și de acte de intoleranță care constau în respingerea și/sau excluderea persoanelor împotriva cărora se au prejudecăți.

De obicei, discriminarea rezultă din prejudecăți, dar această relație nu este întotdeauna automată, adică putem găsi indivizi cu prejudecăți puternice față de un grup care își controlează comportamentul în interacțiunile cu membrii acestui grup și, prin urmare, nu manifestă un comportament discriminatoriu. În același mod, putem găsi și persoane care nu au prejudecăți față de un anumit grup social, dar care se comportă într-un mod discriminatoriu din alte motive externe (legi, norme etc.) sau interne.

Expresia discriminării este influențată de un număr mare de variabile, astfel încât comportamentul discriminatoriu se va manifesta într-o măsură mai mare sau mai mică în funcție de aceste variabile. Dintre variabilele care pot facilita această exprimare a discriminării, trebuie evidențiată existența situațiilor de competiție și de conflict, și mai ales a celor în care grupurile implicate au un statut inegal. În acest context, discriminarea apare ca o soluție la problema puterii. Pe de altă parte, și din fericire, există și factori care reduc discriminarea, și anume presiunea socială (Dovidio, & Gaertner, 1986) și motivația internă (Dunton & Fazio, 1997; Plant & Devine, 1998).

Ca efecte ale discriminării, s-au constatat stări emoționale negative precum stresul, agresivitatea, stările depresive la cei care sunt discriminați; dar, în sens mai larg, discriminarea constituie un atac sau o ofensă la adresa identității, a imaginii de sine și, prin urmare, cei care sunt discriminați tind să se devalorizeze.

La nivel social, discriminarea tinde să dezvolte la cei discriminați o acceptare a situației lor, în măsura în care aceștia acceptă și internalizează prejudecățile devalorizante la care au fost supuși (de exemplu, deznădejdea învățată). Astfel, ei pot crede că ceea ce li se întâmplă se datorează lipsei lor de inteligență, lipsei de experiență sau pur și simplu statutului lor social. Cu alte cuvinte, ei se simt vinovați pentru situația lor și, astfel, legitimează discriminarea la care sunt supuși (în măsura în care un grup defavorizat își acceptă soarta, este mai puțin capabil să se apere împotriva nedreptății sociale).

De fapt, în cazul specific al persoanelor homosexuale, această percepție îi poate determina să își respingă propria orientare sexuală, identitate de gen și/sau expresie. Acest fenomen este cunoscut sub numele de transfobie/homofobie internalizată și se referă nu numai la disconfortul și conflictul internalizat al unui individ ca urmare a propriilor sentimente homosexuale, ci poate include și comportamente precum respingerea sau excluderea altor persoane homosexuale, acceptându-și în același timp propriile sentimente (Frost & Meyer, 2009). Diferite studii au arătat că acești indivizi pot experimenta sentimente de rușine, furie, excludere, deznădejde etc. și un risc crescut de tulburări de sănătate mintală, precum și o creștere a ideilor suicidare. Excluderea socială a persoanelor homosexuale poate îngreuna gestionarea acestor emoții și poate crește riscul acestor persoane de a suferi de tulburări psihice (Lorenzi et al., 2015; Yalçınoğlu, 2014).

9.3. SITUAȚII DE DISCRIMINARE LEGATE DE SUBIECT

Imaginați-vă că lucrați într-o școală religioasă în care se predau și se transmit valori tradiționale, iar diversitatea sexuală nu este atât de vizibilă. În plus, elevii sunt obligați să poarte uniforme, astfel încât băieții poartă costume, iar fetele fuste, ceea ce întărește binariul de gen și expresia heteronormativă a genului. Elevul dumneavoastră, David, care în urmă cu câțiva ani era un elev strălucit, care se oferea întotdeauna să ajute și avea o mulțime de prieteni, începe să își schimbe comportamentul. Observați că performanțele sale academice se înrăutățesc, devine din ce în ce mai retras și chiar se ia de unele fete în clasă. Nu vrea să participe la nicio activitate și deranjează și restul clasei.

Decideți să vă ocupați de situație și să purtați o conversație cu el pentru a afla ce se întâmplă. Îl întrebați ce se întâmplă, dacă are probleme acasă sau dacă i s-a întâmplat ceva la școală. David neagă totul, spune doar că s-a săturat de tot, că nu-i plac oamenii, școala, că se simte ca un ciudat. Îl întrebați de ce se simte așa. După un timp, mărturisește că nu-i place să poarte un costum de băiat la școală, sau să fie nevoit să stea cu băieții toată ziua, că ar vrea să poarte o fustă și să se împrietenească cu fetele cu care s-a certat în ultima vreme, dar, spune că este imposibil, că este ceva în neregulă cu el și că nu știe cum să rezolve problema.

În primul rând, îi explicați că nu este nimic în neregulă cu el. Începeți să îi vorbiți despre diversitatea sexuală și de gen și despre faptul că există mult mai multe realități decât cele pe care le văd la școală sau în mediul lor și, pe care le puteți arăta (aici puteți apela la filme cu tematică LGBTQ+, căutați referințe celebre cu care să se simtă identificați). De asemenea, explicați-le că își pot explora identitatea. Rugați-i să afle cum se simt mai bine: cu ce expresie se simt mai confortabil, spuneți-le că se pot îmbrăca așa cum doresc, că nu este nimic în neregulă cu asta și că au libertate și sprijin total.

În plus, poate fi de ajutor și căutarea unor persoane apropiate care ar putea acționa ca referințe. Sau încercați să puneți în aplicare activități specifice care să facă vizibilă diversitatea sexuală în cazuri precum acesta, în care lipsa acestora poate contribui la faptul că persoanele din colectivitate pot avea dificultăți în a se recunoaște pe ele însele: ele pot crede că ceea ce li se întâmplă este unic/rar și asta le determină să interiorizeze stigmatizările care sunt transmise inconștient.

De asemenea, o modalitate bună de a face acest lucru ar fi implementarea în programa școlară în mod transversal (făcând vizibile diferitele identități sexuale, genuri și orientări, arătând cum au existat persoane LGBTQ+ de-a lungul istoriei, cum în alte culturi există alte roluri de gen complet diferite de ale noastre, etc.). De asemenea, ați putea dezvolta activități specifice în anumite zile (cum ar fi ziua împotriva homofobiei, împotriva transfobiei, evenimente de mândrie etc.).

9.4. BUNE PRACTICI

  • Promovarea unui mod de gândire mai diferențiat cu privire la membrii grupului exclus poate fi o strategie utilă pentru a combate prejudecățile și discriminarea.
  • Promovarea unor experiențe comune și controlate cu persoane din afara grupului pentru a încerca să schimbe stereotipurile asociate cu acesta, pentru a percepe mai puține diferențe față de ingrup.

9.5. REFERINȚE

Akrami, N., Ekehammar, B., & Araya, T. (2006). Category and stereotype activation revisited. Scandinavian journal of psychology, 47(6), 513-522. doi:10.1111/j.1467-9450.2006.00523.x.

Allport, G. (1954). The nature of prejudice. Reading, M.A.: Addition-Wesley.

Campbell, D. T. (1967). Stereotypes and perception of group differences. American Psychologist, 22, 817-829.

Devine, P. (1989). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 5-18. doi:10.1037/0022-3514.56.1.5

Dovidio, J. F., & Gaertner, S. L. (Eds.). (1986). Prejudice, discrimination, and racism. Academic Press.

Dunton, B. C., & Fazio, R. H. (1997). An Individual Difference Measure of Motivation to Control Prejudiced Reactions. Personality and Social Psychology Bulletin, 23(3), 316–326. https://doi.org/10.1177/0146167297233009

Fiske, S. T., Cuddy, A. J. C., Glick, P., & Xu, J. (2002). A model of (often mixed) stereotype content: Competence and warmth respectively follow from perceived status and competition. Journal of Personality and Social Psychology, 82(6), 878–902. https://doi.org/10.1037/0022-3514.82.6.878

Hamilton, D. L. & Sherman, J. W. (1994). «Stereotypes». In Wyer, R. S.; Shull, K., editors: Handbook of social cognition (pp. 1-68). Hillsdale, L. J.: Erlbaum.

Huici, C. (1999). Estereotipos. In J. E. Morales, coordinador: Psicología Social. Segunda edición (pp. 87-98). Madrid: McGraw-Hill.

Morales, J. E., & Moyá, M. C. (1996a). Estereotipos. In Peiro, J. M., Morales, J. F., Fernández-Dols, J. M. editors: Tratado de Psicología Social. Vol. I: Procesos básicos (pp. 163-187). Madrid: Síntesis Psicología.

Morales, J. E., & Moyá, M. C. (1996b). El prejuicio. In Peiro, J. M., Morales, J. F., Fernández-Dols, J. M. editors: Tratado de Psicología Social. Vol. I: Procesos básicos (pp. 189-213). Madrid: Síntesis Psicología.

Parrott, W. G., & Smith, R. H. (1993). Distinguishing the experiences of envy and jealousy. Journal of Personality and Social Psychology, 64(6), 906–920. https://doi.org/10.1037/0022-3514.64.6.906

Pettigrew, T. F., &Meertens, R. W. (1995). Subtle and blatant prejudice in Western Europe. European journal of social psychology, 25(1), 57-75. doi: 10.1002/ejsp.2420250106

Plant, E. A., & Devine, P. G. (1998). Internal and external motivation to respond without prejudice. Journal of Personality and Social Psychology, 75(3), 811–832. https://doi.org/10.1037/0022-3514.75.3.811

Puertas, S. (2003). Activación automática de los estereotipos asociados al poder y su medición implícita y explícita (tesis doctoral). Granada: Universidad de Granada.

Simpson,G.E.-Yinger,J.M.(1985): Racial and cultural minorities: An analysis of prejudice and discrimination (5ª ed.). New York: Plenum.

Smith, R. H. (2000). Assimilative and contrastive emotional reactions to upward and downward social comparisons. In J. Suls & L. Wheeler (Eds.), Handbook of social comparison: Theory and research (pp. 173–200). Kluwer Academic Publishers. https://doi.org/10.1007/978-1-4615-4237-7_10

Tajfel, H. (1984). The social dimension. Cambridge: Cambridge University Press.

Weiner, B. (1980). Human motivation. New York: Holt, Rinehart & Winston.

10. CONSUMUL DE PORNOGRAFIE

  • Telefoanele inteligente și accesul la internet sunt doi factori care au sporit disponibilitatea pornografiei pentru tineri, în special, și pentru adulți, în general.
  • Accesul la pornografie în rândul tinerilor este uneori involuntar, dar poate fi și voluntar în multe alte ocazii. Frecvența utilizării pornografiei este mai mare în rândul persoanelor LGTBQ+.
  • Unul dintre motivele accesului voluntar la pornografie este căutarea de informații, în special în rândul tinerilor care nu primesc de la părinți informații despre sexualitate sau despre diversitatea sexuală și relațională sau atunci când educația sexuală nu este inclusă în programele școlare.
  • Efectele negative pe care utilizarea timpurie a pornografiei le poate avea asupra tinerilor, în special asupra celor care nu beneficiază de o educație sexuală adecvată, sunt de amploare, afectând, printre altele, percepția lor asupra relațiilor sexuale, relațiile cu colegii și sănătatea lor mintală.
  • Educația sexuală din partea familiilor și a școlilor este considerată esențială pentru a preveni sau a atenua efectele negative pe care le poate avea pornografia.

10.1. INTRODUCERE

Două evenimente au marcat modul de viață al omenirii în ultimele decenii. Pe de o parte, utilizarea pe scară largă a internetului la viteze care au permis vizionarea optimă de clipuri video în timp real (datorită 4g) și, pe de altă parte, inventarea și răspândirea în rândul populației a telefoanelor inteligente, care au devenit de atunci un mediator privilegiat pentru toate tipurile de comunicare, divertisment, productivitate și alte activități. Printre aceste activități se numără și vizionarea de pornografie, ceea ce a dus la o schimbare fără precedent a acestui tip de conținut. Pornografia poate fi definită ca fiind o formă de material sexual explicit, care este destinat în primul rând scopului de excitare sexuală (Paton, 2013).

În acest sens, am putea face o diferență între două tipuri de pornografie. Pornografia tradițională se bazează pe imagini sau filme tipărite, distribuite în principal de distribuitorii de reviste, vândute în sex-shop-uri sau în magazinele de produse diverse (presă și video, în special) sau închiriate în secțiile pentru adulți din cluburile video. Dificultatea de acces, precum și costul și expunerea cumpărătorului au limitat impactul acestora asupra tinerilor, în special, și a adulților, în general. Pornografia online depășește multe dintre limitările observate, introducând schimbări în patru domenii specifice: 1) Îmbunătățirea calității imaginii, 2) Accesibilitatea, deoarece o mare parte din ea este gratuită, 3) Varietatea, cu o ofertă aproape nelimitată și 4) Interacțiunea, de la simpla vizionare de videoclipuri până la contactul cu persoane prin intermediul unor portaluri precum Onlyfans. 

Forma online a pornografiei a facilitat accesul tinerilor și adolescenților la conținutul acesteia, și la vârste din ce în ce mai mici. Un studiu efectuat în SUA pe tineri cu vârste cuprinse între 10 și 17 ani a constatat că 42% dintre aceștia au fost expuși la pornografie online în anul precedent și că 34% dintre cei expuși doreau să vadă astfel de pornografie (Wolak, Mitchell și Finkelhor, 2007). Alte cercetări au obținut date similare. În acest context, familiile se întreabă în ce măsură utilizarea timpurie a pornografiei le poate afecta copiii și cum pot aborda cel mai bine această problemă cu copiii lor. La nivel național, rolul școlilor în educația sexuală a tinerilor a fost, de asemenea, pus sub semnul întrebării, fiind luate măsuri diferite în diferite țări.

În școlile din țări precum Suedia, Belgia, Austria, Țările de Jos și Estonia, se oferă educație sexuală privind aspectele fizice, cognitive, emoționale, sociale și interactive ale sexualității, începând din copilăria timpurie și progresând până la adolescență (Ketting & Ivanova, 2018). În consecință, în aceste națiuni, între 76% și 93% dintre tineri declară că ei consideră școala ca fiind o sursă de informații despre sexualitate și doar între 0,2% și 3,4% consideră pornografia ca fiind principala lor sursă de informații despre sex (Ketting & Ivanova, 2018).

În Statele Unite, însă, școlile au o abordare diferită. În 2020, 39 din cele 50 de state americane au impus educația sexuală și HIV în școli, dar numai 17 state au cerut ca educația sexuală să fie corectă din punct de vedere medical, iar 19 state au cerut ca tinerilor să li se predea mesaje represive, cum ar fi acela că activitatea sexuală în parteneriat este adecvată numai în cadrul căsătoriei (Guttmacher Institute, 2020). Prin urmare, nu este surprinzător faptul că mulți tineri americani caută informații despre sex din alte surse decât școala, inclusiv din pornografie.

În ceea ce privește persoanele LGTBQ+, cercetările anterioare au constatat o frecvență mai mare a consumului de pornografie în comparație cu persoanele heterosexuale. Se poate presupune că se pot observa rate mai mari de prevalență a consumului de pornografie pe parcursul vieții în rândul adolescenților LGBTQ+ decât în rândul adolescenților heterosexuali (în special în rândul băieților LGBTQ+) (Luder et al., 2011; Mattebo, Tydén, Häggström-Nordin, Nilsson, & Larsson, 2016), probabil datorită rolurilor legate de căutarea de informații și de identitatea sexuală ale utilizării pornografiei (Arrington-Sanders et al., 2015; Bradford et al., 2019; Vandenbosch & van Oosten, 2018). Această căutare de informații, prezentă și la heterosexuali, pare să apară într-o măsură mai mare în rândul tinerilor LGTBQ+.

10.2. DEZVOLTAREA SUBIECTULUI

10.2.1. Efectele utilizării pornografiei la tineri

Efectele accesului timpuriu la pornografie asupra adolescenților sunt diverse. Pe de o parte, în mai multe studii, utilizarea pornografiei pare să fie asociată cu creșterea practicilor sexuale nesigure și cu mai mulți parteneri sexuali (Harkness, Mullan și Blaszczynski, 2015; Morgan, 2011), precum și cu o probabilitate crescută de a face sex fără prezervativ în rândul bărbaților care fac sex cu bărbați (de exemplu, Schrimshaw, Antebi-Gruszka și Downing, 2016). Cu toate acestea, într-un studiu longitudinal care a examinat efectele utilizării pornografiei asupra comportamentelor sexuale de risc (Peter & Valkenburg, 2011), utilizarea pornografiei nu a fost asociată cu comportamentele sexuale de risc ale adolescenților în timp, iar orientarea sexuală nu a avut un efect asupra acestei asocieri.

Pe de altă parte, reacții precum scăderea satisfacției sexuale, tendința de a se angaja în comportamente observate în scenele pornografice – cu distorsionarea imaginii femeilor (Knudsen, Löfgren-Mårtenson și Månsson, 2007) -, creșterea comportamentelor de risc legate de sănătatea sexuală și reproductivă (cum ar fi nefolosirea prezervativelor atât în relațiile heterosexuale, cât și în cele homosexuale) (de ex, Wingood, DiClemente, Harrington, Davies, & Hook, 2001), creșterea probabilității de a comite agresiuni sexuale, dependența de consumul de materiale pornografice (de exemplu, Wright & Bae, 2016) și chiar legături între vizionarea pornografiei și problemele de sănătate mintală (Lim, Carrotte, & Hellard, 2015).

Utilizarea pornografiei a fost, de asemenea, găsită în cel puțin cinci studii longitudinale diferite pentru a fi asociată cu o performanță academică redusă la bărbați (Beyens, Vandenbosch & Eggermont, 2015), o probabilitate crescută de a avea relații sexuale timpurii și alte comportamente sexuale (de exemplu, Brown & L’Engle, 2009). Deși efectele constatate sunt împărtășite de ambele sexe, dovezile arată că băieții adolescenți au un contact mai mare cu pornografia, sunt, de asemenea, expuși la vârste mai mici decât fetele, vizualizează imagini mai extreme (Sabina, Wolak și Finkelhor, 2008) și sunt mai susceptibili de a fi implicați în situații de sexting (de exemplu, Stanley et al., 2016). Nu există studii care utilizează eșantioane LGTBQ+ care să fi examinat dacă există diferențe în acești factori pe baza orientării sexuale.

Nevoile de dezvoltare determinate de impulsurile sexuale, cum ar fi excitarea sexuală și debutul masturbării, care sunt direct influențate de androgeni (Wierckx et al., 2011) pot fi unele dintre motivele care îi determină pe băieți să consume mai mult pornografie. În schimb, fetele au tendința de a căuta pornografie în contextul relațiilor romantice (Sevcíková, & Daneback, 2014), iar curiozitatea este cel mai frecvent motiv pentru căutarea pornografiei (Wallmyr, & Welin, 2006).

10.2.2. Mituri comune

Vizionarea pornografiei la o vârstă fragedă este adesea asociată cu o experiență și cunoștințe reduse. Ca urmare, o serie de mituri din pornografie pot afecta convingerile despre sex, relații și chiar percepțiile privind imaginea de sine.

Cele mai frecvente mituri sunt următoarele:

  1. Practici sexuale nesigure: nimeni nu folosește prezervative
  2. Imaginea corporală: o femeie sexy este subțire și curbată
  3. Imaginea corporală: un partener bun are un penis mare
  4. Atât bărbații, cât și femeile sunt gata să facă sex în câteva secunde
  5. Cu cât durează mai mult sexul, cu atât mai bine
  6. Doar organele genitale sunt folosite pentru sex
  7. Sex = penetrare
  8. Nu vorbiți în timpul sexului
  9. Sexul se termină întotdeauna cu orgasm (simultan) sau cu ejaculare masculină

10.2.3. Educația sexuală

Educația sexuală oferită de părinți și școli are un efect pozitiv asupra comportamentelor acelor tineri care privesc pornografia la o vârstă fragedă, reducând, printre altele, influența miturilor asupra dezvoltării sexualității tinerilor. În plus, s-a constatat că, atunci când adolescenții percep că au avut recent o conversație utilă cu părinții lor despre sex, este mai puțin probabil ca aceștia să raporteze că privesc pornografia ca pe o sursă utilă de informații despre cum să facă sex. De asemenea, s-a constatat că, atunci când părinții au discutat despre sex în ultimul an, adolescenții au fost de două ori mai puțin susceptibili să raporteze că pornografia a fost cea mai utilă sursă de informații despre cum să facă sex. Atunci când cea mai recentă discuție a părinților despre sex a avut loc cu mai mult de un an înainte, procentul de adolescenți care au perceput pornografia ca fiind cea mai utilă sursă de informații despre cum să facă sex s-a dublat (Andrie, Sakou, Tzavela, Richardson și Tsitsika, 2021).

Unele familii încearcă să întârzie accesul la pornografie prin măsuri restrictive, cum ar fi includerea de filtre, controale parentale, interdicții de acces sau altele similare pe dispozitivele copiilor lor. Cu toate acestea, astfel de măsuri nu s-au dovedit a fi eficiente dacă nu sunt însoțite de informații adecvate despre ce este pornografia. De fapt, în multe cazuri, efectul utilizării doar a măsurilor restrictive este adesea invers, copiii/adolescenții accesând pornografia prin intermediul dispozitivelor altor copii fără astfel de filtre sau prin intermediul propriilor smartphone-uri ale părinților lor. Prin urmare, educația sexuală în această privință este esențială.

O perspectivă care este promovată în prezent în cadrul educației sexuale se numește alfabetizare pornografică. Alfabetizarea pornografică a fost definită ca fiind “un cadru din care tinerii pot examina critic și da sens imaginilor sexuale pe care le văd” (Hutchings, 2017, p. 292). S-a demonstrat că tinerii care dobândesc abilități de alfabetizare mediatică au o capacitate mai mare de a deconstrui mesajele mediatice și intențiile din spatele prezentării lor decât cei care nu au făcut-o (Austin et al., 2006). Există o nevoie clară de a sprijini tinerii pentru a dezvolta competența de a distinge modelele pozitive și negative de sănătate sexuală și relații sexuale din pornografia pe care o urmăresc, iar alfabetizarea pornografică pare a fi utilă pentru a-i dota cu suficiente abilități în acest sens.

– 10.3. SITUAȚII DE DISCRIMINARE LEGATE DE SUBIECT –

  1. În cadrul unei discuții care nu are legătură directă cu subiectul, se aduce în discuție faptul că unii dintre elevi se uită la pornografie. Profesorul spune restului clasei că nu ar trebui să facă acest lucru și întreabă cine anume sunt elevii care se uită la pornografie. Acest lucru îi face pe elevi să simtă că intimitatea lor este amenințată și preferă să nu-și împărtășească experiențele. Acțiune recomandată: consultați cele mai bune practici.
  2. Un elev din clasă se adresează profesorului său și îi pune câteva întrebări legate de vizionarea pornografiei și de sexualitate, deoarece încearcă să își descopere sexualitatea. Un coleg de clasă îi aude și începe să râdă. Acțiune recomandată: consultați cele mai bune practici.
  3. A. vrea să-i trimită un filmuleț pornografic lui J., dar îl trimite din greșeală lui C. C. le spune celorlalți prieteni care încep să “râdă” de A. în fața restului clasei. Acțiune recomandată: consultați cele mai bune practici.

10.4. BUNE PRACTICI

  1. Să fie familiarizați cu Codul de responsabilitate profesională al Consiliului pentru învățământ:
  • În niciun caz un profesor nu poate arăta sau recomanda elevilor să vadă pornografie.
  • Nu este adecvat ca profesorii să le dezvăluie elevilor lor că se uită la pornografie.
  1. Discutați cu consilierul de orientare înainte de a învăța despre pornografie. Aceștia pot avea informații (fără a da nume) despre ce trebuie evitat și despre elevii aflați în situații vulnerabile. Informând din timp departamentul de orientare, aceștia sunt preveniți cu privire la posibilitatea ca unii elevi să dorească să dezvăluie cazuri de violență sexuală.
  2. Țineți cont de faptul că este posibil ca unii elevi să fi fost supuși unor presiuni sau violențe sexuale din partea altor membri ai clasei, ceea ce face ca discuțiile și activitățile din clasă să fie extrem de problematice și potențial dăunătoare pentru unii elevi. Dacă acest lucru devine evident, solicitați sprijin din partea consilierului de orientare școlară sau a unui alt membru de încredere al personalului superior.
  3. Planificați din timp și anunțați elevii cu privire la activitățile care se concentrează pe probleme legate de vizionarea pornografiei.
  4. Fiți clar ce fel de informații sunt adecvate pentru grupul de vârstă al elevilor la care predați.
  5. Mențineți predarea și învățarea axate pe nevoile de învățare identificate și răspundeți la acestea.
  6. Este important să lăsăm elevii cu mesaje clare, lipsite de ambiguitate despre impactul nesănătos și sănătos al vizionării pornografiei de către adolescenți, în special pentru persoanele non-normative, deoarece au șansa de a vedea diversitatea de gen/practici/sexualități și de a nu se simți ca niște outsideri sau ca și cum ceva este în neregulă cu ei. Fiți prudenți și păstrați un sens clar al scopului învățării și al rezultatelor învățării din curriculum.

10.5. REFERINȚE

Andrie, E. K., Sakou, I. I., Tzavela, E. C., Richardson, C., & Tsitsika, A. K. (2021). Adolescents’ Online Pornography Exposure and Its Relationship to Sociodemographic and Psychopathological Correlates: A Cross-Sectional Study in Six European Countries. Children, 8, 925.

Arrington-Sanders, R., Harper, G. W., Morgan, A., Ogunbajo, A., Trent, M., & Fortenberry, J. D. (2015). The role of sexually explicit material in the sexual development of same-sex-attracted black adolescent males. The Archives of Sexual Behavior, 44, 597–608.

Austin, E. W., Pinkleton, B. E., & Johnson, J. Q. (2006). Benefits and costs of Channel One in a middle school setting and the role of media-literacy training. Pediatrics, 117, e423–e433. doi:10.1542/peds.2005-0953

Beyens, I., Vandenbosch, L., & Eggermont, S. (2015). Early adolescent boys’ exposure to Internet pornography: relationships to pubertal timing, sensation seeking, and academic performance. J Early Adolesc, 35, 1045–1068.

Bradford, N. J., De Witt, J., Decker, J., Berg, D. R., Spencer, K. G., & Ross, M. W. (2019). Sex education and transgender youth: trust means material by and for queer and trans people. Sex Education Research, 19, 84–98.

Brown, J., & L’Engle, K. (2009) X-rated sexual attitudes and behaviours associated with US early adolescents’ exposure to sexually explicit media. Commun Res, 36,129–151.

Brown, J. D, L’Engle, K. L., Pardun, C. J, Guo, G., Kenneavy, K., & Jackson, C. (2006). Sexy media matter: Exposure to sexual content in music, movies, television, and magazines predicts Black and White adolescents’ sexual behaviour. Pediatr, 117, 1018–1027.

Gathem, K. Von Der (2015). Cuéntamelo todo. Barcelona: Takatuka.

Guttmacher Institute. (2020). Sex and HIV education. Guttmacher Institute. Retrieved April 25 from https://www.guttmacher.org/state-policy/explore/sex-and-hiv-education?gclid=CjwKCAjwv41BRAhEiwAtMDLsjjEJeUPqmKeutsIUjf06DDILUmW2j0hDXgImmlpbw3UZ1mgfe_S7xoCm8cQAvD_BwE

Harkness, E. L., Mullan, B., & Blaszczynski, A. (2015). Association between pornography use and sexual risk behaviours in adult consumers. Cyberpsychology, Behaviour, and Social Networking, 18, 59–71.

Hutchings, N. (2017). Porn literacy: Raising sexually intelligent young people. The Journal of Sexual Medicine, 14, e292. doi:10.1016/j.jsxm.2017.04.405

Ispa, J. M., Csizmadia, A., Rudy, D., Fine, M. A., Krull, J. L., Bradley, R. H. & Cabrera, N. (2013). Patterns of maternal directiveness by ethnicity among Early Head Start research participants. Parenting, 13(1), 58-75.

Jiménez, A. G., De-Ayala-López, M. C.& García, B. C. (2013). Hábitos de uso en Internet y en las redes sociales de los adolescentes españoles. Comunicar, 41(21), 195-204

Ketting, E., & Ivanova, O. (2018). Sexuality education in Europe and Central Asia: State of the art and recent developments. Retrieved April 25 from https://www.ippfe n.org/sites/ippfe n/files/2018-05/Comprehensive%20Country%20Report%20on%20CSE%20in%20Europe%20and%20Central%20Asi a_0.pdf

Kornblit, A. L. & Sustas, S. (2014). La sexualidad va a la escuela. Buenos Aires: Edit. Biblos

Knudsen, S. V., Löfgren-Mårtenson, L., & Månsson, S. A. (2007). Generación P: youth, gender and pornography. Aarhus, Dinamarca Aarhus Univ. 2007.

Lim, M. S. C., Carrotte, E. R., & Hellard, M. E. (2015). The impact of pornography on gender-based violence, sexual health and well-being: what do we know? J Epidemiol Community Heal, 70 (1), 3 – 5.

Luder, M. T., Pittet, I., Berchtold, A., Akré, C., Michaud, P. A., & Surís, J. C. (2011). Associations between online pornography and sexual behavior among adolescents: myth or reality? The Archives of Sexual Behavior, 40, 1027–1035.

Mattebo, M., Tydén, T., Häggström-Nordin, E., Nilsson, K. W., & Larsson, M. (2016). Pornography consumption among adolescent girls in Sweden. The European Journal of Contraception & Reproductive Health Care, 21, 295-302

Morgan, E. M. (2011). Associations between young adults’ use of sexually explicit materials and their sexual preferences, behaviors, and satisfaction. J Sex Res, 48(6):520–30.

Paton, L. (2013). What’s in a story? A resource for working with young people addressing the role of pornography. New Zeland: Familiy planning (Frances Bird).

Peter, J., & Valkenburg, P. M. (2011). The influence of sexually explicit Internet material on sexual risk behavior: a comparison of adolescents and adults. Journal of Health Communication, 16, 750-765.

Sabina, C., Wolak, J., & Finkelhor, D. (2008). The Nature and Dynamics of Internet Pornography Exposure for Youth. Cyberpsychol. Behav, 11, 691–693.

Schrimshaw, E, W., Antebi-Gruszka, N., & Downing, M. J. (2016). Viewing of internet-based sexually explicit media as a risk factor for condomless anal sex among men who have sex with men in four U.S. Cities. PLoS ONE, 11.

Sevˇcíková, A., & Daneback, K. (2014). Online pornography use in adolescence: Age and gender differences. Eur. J. Dev. Psychol, 11, 674–686.

Stanley, N., Barter, C., Wood, M., Aghtaie, N., Larkins, C., Lanau, A. &, Överlien, C. (2016). Pornography, Sexual Coercion and Abuse and Sexting in Young People’s Intimate Relationships: A European Study. J. Interpers. Violence, 33, 2919–2944.

Vandenbosch, L., & van Oosten, J. M. F. (2018). Explaining the relationship between sexually explicit Internet material and casual sex: a two-step mediation model. The Archives of Sexual Behavior, 47,1465-1480

Wallmyr, G., & Welin, C. (2006). Young people, pornography, and sexuality: Sources and attitudes. J. Sch. Nurs, 22, 290–295.

Wierckx, K., Elaut, E., Van Caenegem, E., Van De Peer, F., Dedecker, D., Van Houdenhove, E., & T’Sjoen, G. (2011). Sexual desire in female-to-male transsexual persons: Exploration of the role of testosterone administration. Eur. J. Endocrinol, 165, 331–337.

Wingood, G. M., DiClemente, R. J., Harrington, K., Davies, S., Hook, E. W., & Oh, M. K. (2001). Exposure to x-rated movies and adolescents’ sexual and contraceptive-related attitudes and behaviours. Pediatrics, 107, 1116–1119.

Wisenblit, J. Z., Priluck, R. & Pirog, S. F. (2013). The Influence of Parental Styles on Children’s Consumption. Journal of Consumer Marketing, 30(4), 320-327

Wolak, J., Mitchell, K., & Finkelhor, D. (2006). Online Victimization of Youth: 5 Years Later. Alexandria, VA: National Centre for Missing & Exploited Children.

Wright, P. J., & Bae, S. (2016). Pornography and male socialization. In Y. J. Wong, & S. R. Wester (Eds.). APA Handb men masculinities (pp 551–568) Washington, DC Am Psychol Assoc.

11. MICROAGRESIUNI

    • Microagresiunile (Nadal et al., 2017): sunt jigniri subtile, invalidări și insulte care vizează persoanele din cauza apartenenței lor reale sau percepute la un grup marginalizat, în acest caz, LGBTQ+. Microagresiunile, uneori, tind să fie inconștiente și dificil de identificat din cauza caracterului lor ambiguu. 
    • Microagresiunile legate de identitatea de gen (Nadal, 2018): tip specific de microagresiune legată de identitatea de gen. De exemplu: negarea identității de gen, utilizarea greșită a pronumelor, invadarea intimității corporale, disconfort comportamental sau negarea transfobiei sociale.
    • Microagresiuni de orientare sexuală (Nadal, 2018): tip specific de microagresiune legată de orientarea sexuală. De exemplu: utilizarea terminologiei heterosexiste, aprobarea culturii și comportamentelor heteronormative sau conforme cu genul, disconfort/dezaprobarea experiențelor LGBTQ și ale altor sexualități (cum ar fi: pansexual, asexual, demisexual…), negarea realității heterosexismului, (5) asumarea patologiei sau a deviației sexuale etc.
    • Microagresiuni (Sue et al., 2017): sunt considerate intenționate; intenționează să facă rău prin insulte, comportamente de evitare sau acțiuni deliberat discriminatorii.
    • Microinsulte (Sue et al., 2017): sunt verbalizări care transmit lipsă de curtoazie și insensibilitate și care denigrează identitatea unei persoane. Deși adesea neintenționate, microacuzările pot jigni sau ridiculiza destinatarul.
    • Microinvalidări (Sue et al., 2017): sunt comunicări care neagă sau anulează gândurile, sentimentele sau realitatea experiențială a persoanelor LGBTQ+

11.1. INTRODUCERE

În prezent, nu este atât de obișnuit ca majoritatea oamenilor să facă acte conștiente, ostile și discriminatorii față de comunitatea LGBTQ+. Mulți oameni cred că nu au prejudecăți față de acest grup sau că au atitudini/comportamente discriminatorii. Cu toate acestea, diferite studii arată că o mulțime de oameni acționează pe baza prejudecăților implicite (inconștiente și necunoscute), care afectează modul în care percep și se relaționează cu ceilalți (Greenwald et al., 2019).

Din cauza naturii adesea involuntare și ambigue a microagresiunilor, atât cei care le comit, cât și cei care sunt martori la ele pot avea tendința de a nega sau de a minimiza daunele pe care le provoacă. De fapt, atunci când aceste atitudini sunt semnalate/întrebate, agresorii încearcă adesea să își justifice comentariile și/sau acțiunile ca fiind o glumă sau o neînțelegere, când acestea constituie forme subtile de discriminare.

Acest tip de agresiune și perpetuarea ei în timp contribuie la deteriorarea sănătății mintale a grupului și a indivizilor către care este îndreptată. De exemplu, microagresiunile heterosexiste au fost asociate cu o acceptare de sine mai scăzută și o mai mare suferință psihologică, precum și cu simptome de stres posttraumatic (Woodford, Kulic, Sinco și Hong, 2014). În plus, microagresiunile îndreptate către minoritățile de gen (Robinson, 2014) (microagresiuni cisgender) au fost legate de suferința emoțională și de întreruperea prieteniilor (Galupo, Henise, & Davis, 2014).

Conform datelor din Sondajul privind LGBTQ+I al Agenției pentru Drepturi Fundamentale a Uniunii Europene publicat în 2020 (Agenția pentru Drepturi Fundamentale a Uniunii Europene, 2020), 65 % dintre elevii din UE au fost martori sau au auzit comentarii sau comportamente negative pentru că o altă persoană din clasă era percepută ca fiind LGBTQ+ (cu procente diferite în funcție de țară). În mai multe țări, până la unul din cinci elevi LGBTQ+ a luat în considerare posibilitatea de a abandona școala sau de a-și schimba școala din acest motiv.  Alte studii indică faptul că elevii LGBTQ+ suferă mai mult de hărțuire și victimizare, ceea ce poate cauza un nivel mai scăzut al stimei de sine, o performanță academică mai slabă, precum și un sentiment de excludere/deconectare față de comunitatea educațională și colegii lor.

11.2. DEZVOLTAREA SUBIECTULUI

Copilăria și adolescența LGBTQ+ se simt mai în siguranță, cu un sentiment mai mare de bunăstare, precum și o performanță academică mai bună dacă se află în medii familiale și comunități educaționale care îi susțin pe cei care suferă acest tip de microagresiuni, care nu le minimalizează și intervin atunci când acestea au loc (Bryan, 2018).

Din acest motiv, este esențial ca profesorii care lucrează cu copii și adolescenți să ofere un spațiu sigur, incluziv și pozitiv pentru oricine, indiferent de orientarea sexuală și/sau identitatea/expresia de gen și diversitatea caracteristicilor sexuale (cum ar fi persoanele intersex, termen care cuprinde toate persoanele care s-au născut cu organe reproductive sau sexuale care nu sunt conforme cu ceea ce este considerat în mod tradițional “bărbat” sau “femeie”).

Prin urmare, este important să învățăm cum să distingem ce sunt microagresiunile și care sunt caracteristicile lor. În acest fel, putem rupe tăcerea care există în jurul lor și interpretările ambigue care pot apărea și care provoacă atât de multe daune copiilor și adolescenților noștri. Există două tipuri generale de microagresiuni.

11.2.1. Tipuri de microagresiuni

Pe de o parte, există cele bazate pe orientarea sexuală (Nadal, Rivera, & Corpus, 2010) și care cuprind diferite aspecte, cum ar fi:

  • Folosirea terminologiei heterosexiste, de exemplu, a face glume/comentarii despre persoanele LGBTQ+ în prezența acestora, fără a ține cont de identitatea/orientarea acestora. De asemenea, se întâmplă atunci când cineva folosește un limbaj heterosexist sau transfobic denigrator la adresa sau despre persoanele LGBTQ+, cum ar fi “E atât de gay”, “No homo”, “trans”, “she-male”, “faggot” sau alți termeni depreciativi în prezența altora.
  • Aprobarea culturii și a comportamentelor heteronormative sau conforme cu genul. Aceste tipuri de microagresiuni au loc atunci când se presupune că o persoană LGBTQ+ este heterosexuală sau când este încurajată să se comporte în moduri conforme cu genul. Atunci când tinerilor li se spune că nu ar trebui să fie atât de extravaganți sau că ar trebui să se comporte “mai masculin” sau, în cazul fetelor, “mai feminin”. Mulți tineri adulți sunt întrebați “dacă au deja o prietenă/un iubit”, poate că nu realizează că, în esență, le spun celor pe care îi întreabă că se așteaptă ca ei să fie heterosexuali. Persoanele heterosexuale nu își dau seama că este s-au obișnuit sa presupună heterosexualitatea persoanelor până la proba contrarie.
  • Disconfort/dezaprobare a experiențelor LGBTQ+ și a altor sexualități. Aceste tipuri de microagresiuni includ cazuri în care persoanele LGBTQ+ sunt tratate cu stângăcie, condamnare sau ambele. Exemple de astfel de microagresiuni sunt, de exemplu, atunci când un cuplu format din persoane de același sex/gen este privit cu dezgust de străini doar pentru că se ține de mână în public. Fiind parte din discriminare și hărțuire aceste tipuri de comportamente pot include comentarii precum că un anumit tip de comportament (din partea persoanelor grupului LGBTQ+) sunt “o abominație” sau că identitatea de gen a unei persoane transgender este “nenaturală”. De exemplu, atunci când cineva face grimase atunci când un cuplu non-normativ este afectuos în public.
  • Negarea realității heterosexismului, acest tip de microagresiune apare atunci când o persoană heterosexuală sau cisgender susține că homofobia nu există. De exemplu, spunându-i unei persoane LGBTQ+ că exagerează atunci când este confruntată cu o atitudine heterosexistă.
  • Presupunerea unei patologii sau a unei deviații sexuale. Aceste microagresiuni apar atunci când persoanele heterosexuale consideră că persoanele LGBTQ+ sunt deviante sexuale sau excesiv de sexuale. Un exemplu la nivel sistemic este interdicția federală ca orice bărbat care a avut relații sexuale cu un alt bărbat să doneze sânge. Astfel, chiar dacă un bărbat este HIV-negativ și a avut o relație monogamă toată viața, el este considerat a fi la risc și, prin urmare, un donator neeligibil.

Pe de altă parte, există cele bazate pe identitatea/expresia de gen (Greenwald et al., 2009) și care includ următoarele:

  • Negarea identității de gen. Acest tip de microagresiuni apare atunci când o persoană cisgender susține că transfobia nu există, de exemplu, atunci când un membru al familiei îi spune unei persoane trans că statutul său transsexual este doar o fază.
  • Misgendering. Acest tip de microagresiune constă în utilizarea greșită a pronumelor, de exemplu, atunci când profesorul folosește pronumele greșit pentru o persoană transsexuală atunci când trece lista în clasă.
  • Disconfort comportamental. Aceste microagresiuni apar atunci când cineva nu se simte confortabil alături de persoane transgender sau de persoane care nu sunt cisgender și o arată prin comportamente subtile, cum ar fi atunci când cineva nu dorește să stea/împărtășească spațiul în apropierea unei persoane care este/se identifică ca fiind non-binare.
  • Încălcarea intimității corporale. Aceste tipuri de microagresiuni au loc în primul rând față de persoanele transsexuale și includ interacțiuni în care alții se simt îndreptățiți sau confortabili să obiectifice corpurile lor. De exemplu, cineva îi întreabă despre organele genitale, punând o întrebare nepotrivită și invazivă care nu ar fi fost pusă niciodată față de o persoană cisgender (de exemplu, o persoană a cărei identitate de gen corespunde sexului său la naștere). Toate aceste microagresiuni au un impact semnificativ asupra vieții oamenilor. În timp ce unele dintre aceste experiențe pot părea scurte și inofensive, multe studii au constatat că, cu cât oamenii se confruntă mai des cu microagresiuni, cu atât este mai probabil ca aceștia să raporteze simptome de depresie, suferință psihologică și chiar probleme de sănătate fizică. 
  • Negarea transfobiei sociale. Acest tip de microagresiune apare atunci când o persoană cisgender susține că nu există transfobia. De exemplu, spunându-i unei persoane trans că se plânge prea mult de reacțiile oamenilor față de identitatea lor de gen.

În plus, conform lui Nadal (2014), mai există un alt tip de microagresiune care poate fi distins de restul:

  • Presupunerea unei experiențe LGBTQ+ universale:

Aceste tipuri de microagresiuni apar atunci când persoanele heterosexuale presupun că toate persoanele LGBTQ+ sunt la fel. De exemplu, uneori, oamenii pot face comentarii despre o persoană și pot spune că nu pare a fi “un homosexual tipic”, deoarece s-ar putea să nu corespundă unui stereotip; alteori, oamenii pot presupune că o persoană LGBTQ+ pe care o cunosc s-ar înțelege automat cu o altă persoană LGBTQ+ doar pentru că ar putea fi atrasă de același sex. 

Femeile lesbiene au raportat că oamenii presupun că toate ar trebui să fie masculine, în timp ce persoanele bisexuale au raportat că sunt adesea stereotipate ca fiind “confuze” (Nadal, Issa, et al., 2011).  

Multe femei transsexuale au raportat că au fost arestate și acuzate pe nedrept că sunt lucrătoare sexuale (Nadal et al., 2012), demonstrând că aceste prejudecăți și microagresiuni ar putea avea chiar implicații juridice.

– 11.3. SITUAȚII DE DISCRIMINARE LEGATE DE SUBIECT –

Imaginați-vă că sunteți în clasă și un elev propune să organizeze o gală muzicală pentru sărbătorirea liceului, iar un alt elev îi răspunde cu un comentariu de genul “ce gay”. De obicei, ignorăm acest tip de comentarii, dar, este important să subliniem că este vorba de o microagresiune. În calitate de profesori/educatori (educatori sociali, lucrători în domeniul tineretului etc.), trebuie să subliniem importanța limbajului și a ceea ce acesta transmite și să punem sub semnul întrebării aceste aspecte. De exemplu, să le propunem elevilor ca nimeni să nu folosească expresia “asta e foarte hetero/gay”. De aici, îi putem întreba de ce cred ei că aceste expresii sunt folosite, iar altele nu, ce conotații și implicații au și cum putem să le reformulăm pentru a fi mai incluzive pentru toată lumea. Exercițiile de imaginație pot fi utile în aceste contexte. Le-ați putea folosi pentru a-i întreba pe elevi cum s-ar simți într-un anumit context, atunci când s-a făcut acel comentariu specific. De exemplu, dacă ar fi o persoană LGBTQ+ care se ascunde sau o persoană care încearcă să își descopere sexualitatea.

Imaginați-vă că o elevă transsexuală merge la toaleta fetelor. Ceilalți elevi care se aflau deja înăuntru se uită la ea și încep să șușotească și să râdă. Ar fi recomandat ca, în calitate de profesor, să abordați problema cu ambele părți implicate. În primul rând, este recomandabil să vorbiți cu persoana care suferă agresiunea, în acest caz, eleva trans, și să o întrebați dacă are nevoie de ceva și cum o puteți sprijini. Apoi, ar fi bine să îi oferim elevei trans un spațiu în care să se simtă liberă să exprime (sau nu, dacă nu vrea să vorbească despre asta) ce s-a întâmplat, cum s-a simțit, etc. Și să îi spunem că acest tip de comportament nu va fi trecut cu vederea sau permis și că au tot sprijinul nostru. Apoi, ar trebui să vorbiți cu celelalte persoane implicate și să le explicați de ce comportamentul lor nu a fost adecvat și ce efecte poate provoca. Aceste tipuri de comportament sunt adesea rezultatul lipsei de cunoștințe despre subiect sau al neînțelegerii conceptului. Explicându-le, le clarificați și, sperăm, ajutați la prevenirea lor. În cele din urmă, ați putea interveni cu întreaga clasă explicând și normalizând realitatea persoanelor trans.  În plus, dacă problema persistă, am putea instrui în mod special unii elevi care ar putea să se asigure că acest tip de situație nu se mai repetă.

11.4. BUNE PRACTICI

În calitate de educatori, jucați un rol activ în practicile împotriva microagresiunilor. Iată câteva sfaturi care v-ar putea fi utile:

  • Includeți diversitatea sexuală într-un mod transversal în cadrul orelor de curs. Folosiți referenți LGBTQ+ (de exemplu, la ora de limbă și literatură includeți autori LGBTQ+).
  • Încercați să folosiți un limbaj incluziv/neutru.
  • Întrebați studenții la începutul cursului cum doresc să vă referiți la ei (folosirea pronumelor masculine, feminine, neutre etc.). 
  • Nu presupuneți heterosexualitatea/cisgenderismul elevilor atunci când subiectul este abordat în clasă.
  • Încercați să asigurați un mediu respectuos și deschis și un climat favorabil, astfel încât toți elevii să se poată exprima și chiar să își exprime îndoielile fără teama de respingere sau de invalidare. Profesorul trebuie să fie pregătit pentru opinii negative sau chiar violente față de persoanele LGBTQ+. Este important să nu intrați în discuții cu elevii din clasă (pentru că îi poate răni pe ceilalți elevi). Este foarte important ca în orice moment să arătăm o atitudine de respect și acceptare față de diversitatea sexuală.
  • Dacă observați că unul dintre elevii dvs. comite o microagresiune, încercați să îl întrebați în particular care este motivul comportamentului său, puneți-i la îndoială (întotdeauna cu respect și înțelegere) comportamentul și încercați să îl faceți să înțeleagă prin întrebările dvs. de ce acest comportament poate fi problematic și/sau îi poate răni pe ceilalți.
  • Încercați să îi faceți pe elevi să conștientizeze prejudecățile și stereotipurile pe care le-au internalizat pentru a prelua controlul asupra lor. Nu normalizați atitudini/comportamente care pot fi dăunătoare.
  • Oferiți acces la informații și instrumente astfel încât, în orice moment, elevii să poată detecta microagresiunile și să aibă capacitatea de a le aborda. În plus, în cazul în care nu se simt capabili să facă față acestor comportamente, vă pot comunica acest lucru, astfel încât să puteți lucra la acest aspect în clasă. 
  • Microagresiunile pot lua diverse forme, iată câteva exemple:
  • Utilizarea unui limbaj homofob: “Faggot (poponar)”  
  • Lucruri care se doresc a fi complimente, dar care spun că a fi recunoscut ca persoană trans este rău și că aspectul este cel mai important: “Nu arăți ca un transsexual!”.
  • Să vă agățați de stereotipuri despre cum arată sau se comportă persoanele homosexuale: “Nu este un homosexual tipic.”
  • Presupunând că toate persoanele LGBTQ+ sunt la fel: “Oh, v-ați înțelege atât de bine, și ea e tot cin comunitatea LGBTQ+!”
  • Încălcarea intimității corporale a persoanelor cu genuri diferite: “Ți-ai făcut ACEA operație?”
  • Să sugerezi că oamenii sunt răi (nu sunt suficienți dacă nu corespund rolurilor stereotipice masculine sau feminine: “Ar trebui să te porți mai masculin!”)
  • Presarea fetelor să răspundă dacă se văd deja cu băieți, creând un mediu în care se așteaptă doar heterosexualitate, ceea ce poate crea o presiune pentru a ieși în evidență sau teama de aceasta

11.5. REFERINȚE

European Union Agency For Fundamental Rights (Ed.). (2020). EU LGBT survey: European Union lesbian, gay, bisexual, and transgender survey ; main results. The Publications Office of the European Union

Galupo, M. P., Henise, S. B., & Davis, K. S. (2014). Transgender microaggressions in the context of friendship: Patterns of experience across friends’ sexual orientation and gender identity. Psychology of Sexual Orientation and Gender Diversity, 1, 461–470. doi:10.1037/sgd0000075 Gay, Lesbian, and Straight Education Network. (2013). National School Climate Survey. Retrieved from http://www.glsen.org/nscs

Greenwald, A. G., Poehlman, T. A., Uhlmann, E. L., & Banaji, M. R. (2009). Understanding and using the Implicit Association Test: III. Meta-analysis of predictive validity. Journal of Personality and Social Psychology, 97, 17–41. doi:10.1037/a0015575

Nadal, K. L. (2018). Measuring LGBTQ microaggressions: The sexual orientation microaggressions scale (SOMS) and the gender identity microaggressions scale (GIMS). Journal of homosexuality.

Nadal, K. L., Erazo, T., Schulman, J., Han, H., Deutsch, T., Ruth, R., & Santacruz, E. (2017). Caught at the intersections: Microaggressions toward lesbian, gay, bisexual, transgender, and queer people of color. LGBT psychology and mental health: Emerging research and advances, 133-152.

Nadal, K. L., Rivera, D. P., & Corpus, M. J. (2010). Sexual orientation and transgender microaggressions in everyday life: Experiences of lesbians, gays, bisexuals, and transgender individuals. In D. W. Sue (Ed.), Microaggressions and marginality: Manifestation, dynamics, and impact (pp. 217–240). New York, NY: Wiley.

Robinson, J. (2014). Sexual orientation microaggressions and posttraumatic stress symptoms (Doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest Dissertations and Theses database. (Accession Order No. 1565243)

Sarah E., & Bryan, S. E. (2018). Types of LGBT Microaggressions in Counsellor Education Programs, Journal of LGBT Issues in Counselling, 12, 2, 119-135, DOI: 10.1080/15538605.2018.1455556

Sue, D. W., Capodilupo, C. M., Torino, G. C., Bucceri, J. M., Holder, A., Nadal, K. L., & Esquilin, M. (2007). Racial microaggressions in everyday life: implications for clinical practice. American psychologist, 62(4), 271.

Woodford, M. R., Kulick, A., Sinco, B. R., & Hong, J. S. (2014). Contemporary heterosexism on campus and psychological distress among LGBQ students: The mediating role of self-acceptance. American Journal of Orthopsychiatry, 84, 519–529. doi:10.1037/ort0000015

1.1. “KAPIST VÄLJA TULEK” / AVALIKUSTAMINE: PARIMALE SÕBRALE, VANEMATELE, KLASSIKAASLASTELE, KOLLEEGIDELE

  • On palju erinevaid põhjusi, miks LGBTQ+ inimesed võivad või ei pruugi soovida oma seksuaalset või soolist identiteeti avalikustada.
  • “Kapist välja tulemist” võib vaadelda kolme verstapostina:
    • Inimesed, kes mõistavad, et nende seksuaalsus (või aseksuaalsus) ei pruugi olla hetero
    • Et anda oma kogemustele nimi või silt (gei, LGBTQ+ jne)
    • Olulistele inimestele enda avamine
  • Inimesed peavad end avama, sest me elame ühiskonnas, kus eeldatakse, et ollakse cis-sooline ja heteroseksuaalne, seda peetakse normiks (mida kirjeldatakse terminiga cis-heteronormatiivne).

1.1.1. SISSEJUHATUS

Alates 1970. aastate algusest on teadlased, kes keskenduvad seksuaalvähemuste tervislikule arengule ja sellele, kuidas nad võtavad omaks seksuaalse orientatsiooni identiteete või omistavad endale identiteedimärgiseid nagu gei, lesbi, hiljem ka biseksuaalne jne, tutvustanud mõiste “kapist välja tulek” mudeleid. “Kapist välja tuleku” mudelid on välja pakutud selleks, et kaardistada erinevate, kuid seksuaalvähemuste spetsiifiliste probleemide ületamist, tavaliselt noorukieas ja noores täiskasvanueas (Cass, 1984; Troiden, 1979). Need varajased “kapist välja tuleku” mudelid eeldasid tavaliselt, et seksuaalne identiteet areneb etapiviisiliselt, alustades varases lapsepõlves eneseteadvusest, homoseksuaalsetesoovide varajasest tunnustamisest noorukieas, seksuaalsest uurimisest täiskasvanueas, enese aktsepteerimisest, enese identifitseerimisest ja avalikustamisest gei/lesbi (ja hilisemates mudelites ka biseksuaalseks või muuks) ning viies lõpuks homosekusaalse  seksuaalse identiteedi omaksvõtmiseni noorel/varases täiskasvanueas (Cass, 1984; Troiden, 1979). Neid varajasi väljatuleku mudeleid on kritiseeritud nende metoodilise ebatäpsuse, ümbritseva kultuurilise konteksti puudumise ja protsessi lineaarsuse ootuste tõttu. Samuti kritiseeriti neid mõnevõrra stereotüüpse narratiivi jäädvustamise eest, mida hiljem nimetati „võitluse ja edu‟ narratiiviks. Sellele vaatamata võib algsete mudelite mõningaid aspekte pidada tänapäeval kasulikuks (Cohler & Hammack 2007). Kuigi me pöörame palju rohkem tähelepanu kontekstuaalsete tegurite varieeruvusele, mis mõjutavad inimese seksuaalse identiteedi arengut, võib mõningaid tegureid pidada ühiseks ja kavandada kui verstaposte väljatulemise protsessi raames.

Need verstapostid algavad tavaliselt siis, kui inimesed mõistavad, et nad ei pruugi olla heteroseksuaalsed (näiteks tunnistades oma kiindumust samast või mitmest soost inimestesse); ii) hiljem nimetavad või märgistavad nad neid kogemusi (näiteks kasutades oma enesemõistmises mõisteid gei või LGBTQ+); ja iii) jõuavad lõpuks punkti, mil nad esimest korda avalikustavad oma identiteedi, st avalikustavad end olulistele inimestele. Seda kolmandat verstaposti peetakse tihtipeale väliseks “kapist välja tulemiseks”, ja on erinevaid rühmi, kellele inimene võib end avalikustada või mitte avalikustada.

Just see „vajadus‟ “kapist välja tulla” on tegelikult tingitud asjaolust, et me elame maailmas, kus kultuur ja enamik sotsiaalsest suhtlusest on cis- ja heteronormatiivsed. Cis-heteronormatiivsus on niivõrd normaliseeritud, et see muutus heteroseksuaalide jaoks sageli märkamatuks või loomulikuks, jättes nad privilegeeritud positsiooni, kus nad ei pea oma seksuaalsusega teiste ees välja tulema, võrreldes kõigi teiste rühmadega, kellel on tervislik mitte cis-sooline eripära ja vähemuste seksuaalsed orientatsioonid. Sellest tulenevalt kaldub enamik inimesi eeldama, et teised on cis-soolised ja heteroseksuaalsed. Võib-olla oleksid ideaalses maailmas kõik avatud ja ei eeldaks automaatselt teiste heteroseksuaalsust ja cis-soolist staatust. Sellises maailmas ei oleks LGBTQ+ inimestel vaja end avalikustada. Tänapäeval on eriti oluline avaliku elu tegelaste (telesaatejuhid, kunstnikud, poliitikud, koolijuhid jne) välja tulemine, sest see loob noortele LGBTQ+ inimestele avatuma ja sõbralikuma õhkkonna, mis muudab nende välja tulekut ehk pisut lihtsamaks.

Kaasav keskkond vähendab märkimisväärselt välja tulekuga seotud stressi. Kahtlemata on kergem välja tulla keskkonnas, kus LGBTQ+ teemasid üldiselt arutatakse, kus ei ole eelarvamusi ja kus valitseb turvalisus ning usaldus. Teisest küljest võib väljatuleku väga raskeks muuta igasugune ksenofoobia või LGBTQ+ teemade tabu alla panek. Keskkonna kaasavust saaksid esile tõsta LGBTQ+ inimesed, kes on võimupositsioonil, näiteks avalikud LGBTQ+ õpetajad koolides.

1.1.2. TEEMAARENDUS

Täiskasvanu seksuaalse orientatsiooni aluseks olev tõmme tekib alates keskmisest lapseeast kuni varajase noorukieani. Need tunded võivad tekkida ilma eelneva seksuaalkogemuseta. Iga “kapist välja tulek” on erinev, mis tuleneb isiklikest omadustest ja ka kontekstist, milles inimene kasvab (APA, 2008).

  • “Kapist välja tulemine” üldiselt
    • “Kapist välja tulemine” ei ole ühekordne sündmus, vaid lõputu protsess.
    • “Kapist välja tulemine” võib olla äärmiselt stressirohke, eriti homo-/transvaenulikus keskkonnas.
    • Usaldus on turvalise “kapist välja tuleku” jaoks ülioluline.
  • “Kapist välja tulemine” parimale sõbrale
    • Paljude LGBTQ+ noorte jaoks on nende parim sõber esimene inimene, kellele end avatakse.
    • Üldine soovitus on kõigepealt pöörduda lähedase sõbra või muu usaldusväärse isiku poole.
  • “Kapist välja tulemine” vanematele
    • Paljud noored homoseksuaalsed inimesed kardavad kõige rohkem oma vanemate reaktsiooni, mis tuleneb religioonist, kultuurilistest või ühiskondlikest normidest, mis võivad muuta selle vestluse tabuteemaks. Oluline on arvestada, et mõnes riigis ei ole LGBTQ+ inimestel isegi privileegi/luksust end avalikustada, kuna nende seksuaalset orientatsiooni võidakse pidada kuriteoks ja neid võidakse karistada vangistuse, isolatsiooni ja mõnel äärmuslikul juhul isegi surmanuhtlusega.
  • “Kapist välja tulemine” klassikaaslastele
    • Koolis võib väljatulek olla väga stressirohke, sest koolid on endiselt kohad, kus LGBTQ+ inimesed puutuvad väga sageli kokku homo-/bi- ja transvaenulike ning muude diskrimineerivate reaktsioonidega (FRA, 2019).
    • Kool peaks olema LGBTQ+ õpilastele turvaline koht, kus nad saavad end avalikustada, ilma et nad peaksid kartma negatiivseid tagajärgi. Valik, kas jagada või mitte jagada seda tundlikku teavet, kuulub alati õpilasele endale ja kool peaks austama nende otsust ning pakkuma vahendeid ja tuge, et muuta see protsess lihtsamaks.
    • Koolikeskkond on turvalise välja tulemise jaoks oluline. Kool ei tohiks olla cis-heteronormatiivne ja LGBTQ+ teemad peaksid olema tundides esindatud. Alustada võiksite sellest, et kasutate klassis soolist kaasavat/neutraalset keelt, pakute juurdepääsu eakohastele informatiivsetele allikatele või väljendate oma kättesaadavust ja kavatsust toetada
  • Häbimärgistamine assotsieerumise kaudu / viisakus häbimärgistamine
    • Viisakus häbimärgistamine on kalduvus, et isikut häbimärgistatakse tema läheduse või seotuse tõttu häbimärgistatud isikuga. Seda võivad kogeda LGBTQ+ inimeste sõbrad ja pereliikmed. See võib viia selleni, et inimesed, kes suhtuvad LGBTQ+ inimestesse negatiivselt, väldivad ka nende sõpru ja pereliikmeid või arvavad, et ka need tuttavad on LGBTQ+ või et neil on stereotüüpsed isiksuseomadused, mis seostuvad homoseksuaalsuse või transsoolisusega  jne. Seda võib motiveerida LGBTQ+ inimeste suhtes negatiivse suhtumise järjepidevuse säilitamine ja kognitiivse dissonantsi vältimine (Sigelman et al., 1991). Muu sellega seotud häbimärgistuse väljendus võib olla avalik häbimärgistamine, kus pereliikmeid häbimärgistatakse, sest neid süüdistatakse nende lähedase LGBTQ+ identiteedi pärast (LaSala, 2010).
  • “Kapist välja tulemine” avalikustamise pärast
    • Ei tulda välja mõnele inimesele varjamise ja hetero või cis-soolisena väljapaistmise eesmärgil.
    • Erinevus varjamise ja avalikustamise vahel.
    • Mitmesugused motiivid, miks inimesed ei ole erinevates keskkondades välja tulnud või autentsed.

Välja tulla või mitte tulla? See on küsimus, mida paljud LGBTQ+ inimesed peavad pidevalt kaaluma. Miks võivad mõned inimesed otsustada mitte välja tulla, et jääda heteroks/cis-sooliseks? Iga olukorra/konteksti puhul on väljatulemise strateegiad erinevad.

Mõnikord ei pea LGBTQ+ inimesed lihtsalt vajalikuks end avalikustada ja neid lihtsalt ei huvita, kas ümbritsevad inimesed teavad või ei tea, et nad on LGBTQ+. Eriti kui nad ka paistavad välja kui hetero või cis-soolised, võib olla lihtsam mitte selgitada muid üksikasju oma seksuaalsuse või soolise identiteedi kohta.

Varjamine võib olla ka osa elustrateegiast, et elada turvaliselt. Eriti neile, kes kasvavad üles homo-/transvaenulikus keskkonnas. Seetõttu ei tohiks varjatud LGBTQ+ noorte toetamise strateegiad alati viia kõiki võimalusi kaalumata väljatulekuni. Inimese ohutus peaks alati olema esikohal.

Kõige olulisem reegel on see, et väljaminek peaks alati olema selle isiku otsustada, keda see puudutab. Kellelgi ei ole õigus kellegi teise eest ilma tema nõusolekuta välja tulla (levitada teavet kellegi soolise identiteedi ja/või seksuaalse orientatsiooni kohta ilma isiku teadmata ja nõusolekuta). Igal LGBTQ+ inimesel on õigus otsustada oma avalikustamise (ja selle aja ning vormi) üle vabatahtlikult ja iseseisvalt.

– 1.1.3. TEEMAGA SEOTUD DISKRIMINEERIMISE OLUKORRAD –

Millised võivad olla mõned punktid, mida LGBTQ+ inimesed võiksid “kapist välja tulemisel” arvesse võtta?

  • Vanemate ja/või õdede-vendade poolt vääritimõistmine ja mittenõustumine.
  • Tagasilükkamine lähimate sõprade poolt.
  • Naeruvääristamine ja vaenulikult kohtlemine eakaaslaste seas.
  • LGBTQ+ inimeste negatiivne kujutamine meedias (nii internetis kui ka väljaspool) ja avalikus ruumis.
  • Piirangud õpingutes ja kutsealadel.
  • Sotsiaalne isolatsioon.
  • Teiste poolt paljastamine, nii internetis kui ka väljaspool.
  • Sind võidakse tühistada / mitte tõsiselt võtta, kui sa tuled välja. Kuuled reaktsioone nagu „Sa saad sellest aru alles pärast seda, kui oled kogenud korralikke seksuaalkogemusi‟.

Paljude LGBTQ+ inimeste jaoks on “kapist välja tulemine” ohtlik. Nad seisavad silmitsi mitmesuguse diskrimineerimisega, mis mõjutab nende väljatuleku tingimusi ja otsust.

Loe lähemalt:

→ 4. Vägivald

→ 7. Euroopa õigusaktid (õiguspraktika).

→ 9.  Keskkonna mõju

→ 11. Mikroagressioonid

Tabu

Kui LGBTQ+ seksuaalsusest ja identiteedist teatud keskkonnas ei räägita, on tõenäoline, et enamus ei tunne sõnavara, millega queer-teemasid kirjeldada. Sellises keskkonnas võib välja tulemine nõuda palju selgitusi ja energiat, mis võib olukorda raskendada. Samuti ei saa LGBTQ+ noored olla kindlad, kas nende perekond, sõbrad või õpetajad aktsepteerivad nende “kapist välja tulekut” või on see neile vastuvõetamatu, mis on väga stressirohke ja võib viia oma identiteedi varjamiseni.

Lihtlabaseks pidamine

Mõnikord kipuvad vanemad ja õpetajad teismeliste queer-identiteeti alahindama või lihtlabaseks pidama. Laused nagu „sa kasvad sellest välja‟ või „kuidas sa saad oma vanuses selles nii kindel olla‟ võivad olla väga haavavad. Hooldajad peaksid pakkuma lastele turvalist ruumi, et nad saaksid end ise avastada. Kui lapsed kasvavad üles homo-/ transvaenulikus keskkonnas, siis omastavad nad selle negatiivset suhtumist ja parandamatut vaadet. See võib anda tagasilöögi kas neile endile (kui nad on LGBTQ+) või teistele homo-/transvaenuliku vägivalla näol.

1.1.4. HEAD NÄITED

1.1.4.1. Turvalise ruumi ja liitude loomine

Kuidas luua turvaline ruum ja olla liitlane, et hõlbustada inimeste ohutult väljatulekut (Macháčková & Pavlica, 2020):

  • Olles lugupidav, avatud ja mitte hinnanguid andev, nii saate luua ruumi, mis on positiivne ja avatud kõigile, et nad saaksid olla nemad ise.
  • Hari end LGBTQ+ valdkonnas ja õpeta potentsiaalselt ka teisi (selleks otsi toetust näiteks LGBTQ+ organisatsioonist);
  • Mõtisklege oma väärtuste ja eelarvamuste üle seoses seksuaalse orientatsiooni ja sooidentiteediga ning selle üle, kuidas need mõjutavad teie käitumist, kuidas teie haridus, keskkond ja positsioon ühiskonnas kujundavad teie seisukohti LGBTQ+ inimeste suhtes.
  • Kaasake LGBTQ+ inimesed ja teemad oma õppekavasse või rääkige sellest (näited kirjandusest, kuulsad persoonid, LGBTQ+ organisatsiooni kutsumine).
  • Kasutage kaasavat keelt, mis ei ole kahjulik (näiteks öelge homoseksuaali asemel gei, termin homoseksuaal on vananenud ja sellel on patologiseeriv tähendus; austage inimeste identiteeti ja asesõnu, kui te ei ole kindel, võite alati küsida).
  • Vältige homovaenulike naljade üle naermist ja vältige inimeste seksuaalse orientatsiooni kohta oletuste tegemist nende välimuse põhjal.
  • Pöörduge homovaenulike naljade ja märkuste vastu ning näidake oma käitumisega liitlasena positiivset eeskuju.

1.1.4.2. Turvalise “kapist välja tuleku” toetamine

Kui te olete inimene, kellele LGBTQ+ inimene end avalikustab, siis on oluline, milline on teie reaktsioon. See kehtib nii siis, kui teil on avalikustajaga ametialane suhe, kui ka siis, kui tegemist on isikliku suhtega. Kuidas saaksite töödelda ja toetada kedagi, kui ta teile usaldab ja avaldab, et ta on LGBTQ+ (Smetáčková, 2020):

  • Kuulake neid. Välja tulemine nõuab palju julgust ja usaldust.
  • Vältige süüdistamist, solvamist, ründamist või hukkamõistmist.
  • Kui olete üllatunud, rääkige sellest tundlikult. Teil on õigus seda teha. Võite paluda aega, et uudised omaks võtta.
  • Olge aus ja rääkige oma tunnetest avatult. Ärge näidelge, vaid püüdke suhelda objektiivselt ja lugupidavalt. Oluline ei ole mitte ainult see, mida me ütleme, vaid ka see, kuidas me seda ütleme.
  • Rääkige sellest, mida see sõnum teie suhte jaoks tähendab. Kinnitage neile, et teie suhe ei muutu, või mis mõttes see muutub.
  • Küsige küsimusi, mis teid huvitab. Ärge kartke sellest rääkida, kuid ärge küsitlege. Tehke kõigepealt oma uurimistöö, kui teil ei ole selle teema kohta mingit teavet, sest LGBTQ+ inimesed ei pea teid sel teemal harima. Nad peavad võib olla seda tegema iga kord, kui nad kellelegi välja tulevad.
  • Austage vestluse konfidentsiaalsust. Kõik öeldu peaks jääma ainult teie vahele. Kui olete veendunud, et teavet peaks saama keegi teine, on vaja selles kokku leppida ja saada luba välja tulnud isikult.

1.1.4.3. Haridus kui ennetustöö

  • Rääkige oma lastega suhetest ja seksuaalsusest ning kaasake nendesse aruteludesse LGBTQ+ näiteid. Te ei pea olema LGBTQ+ teemade ekspert. Lihtsalt vältige stereotüüpset mõtlemist soost ja seksuaalsusest, kaasake jutte LGBTQ+ armastusest ja peredest, toetage lapse võimalusi end vabalt väljendada, sõltumata soostereotüüpidest ja tooge näiteid mittestereotüüpsetest isikutest, mis võivad olla inspireerivad. Olge avatud ja kuulake oma lapsi. Laske neil aruteludel olla osa teie pere koosveedetud ajast.

1.1.4.4. Muud vahendid

1.1.5. VIITED

American Psychological Association (APA). (2008). Answers to your questions: For a better understanding of sexual orientation and homosexuality.

Cass, V. C. (1984). Homosexual identity formation: Testing a theoretical model. Journal of sex research, 20(2), 143-167.

LaSala, M. (2010). Parents of Gay Children and Courtesy Stigma. Stigma Busting for Families of Lesbian and Gay Youth. Psychology Today. Kättesaadav: https://www.psychologytoday.com/us/blog/gay-and-lesbian-well-being/201008/parents-gay-children-and-courtesy-stigma

Macháčková, M. & Pavlica, K..(2020).Sexuální orientace a genderová identita v sociální práci. In Specifika sociální práce respektující genderovou, vztahovou a sexuální rozmanitost 1. Praha. Kättesaadav: https://www.praguepride.cz/cs/kdo-jsme/media-download/publikace/84-specifika-socialni-prace-respektujici-gederovou-sexualni-a-vztahovou-rozmanitost/file

Sigelman, C. K., Howell, J. L., Cornell, D. P., Cutright, J. D., & Dewey, J. C. (1991). Courtesy Stigma: The Social Implications of Associating with a Gay Person. The Journal of Social Psychology, 131(1), 45–56. doi:10.1080/00224545.1991.9713823

Smetáčková, I. (2020). Coming out aneb když se to ví. In Specifika sociální práce respektující genderovou, vztahovou a sexuální rozmanitost 1. Praha. Kättesaadav: https://www.praguepride.cz/cs/kdo-jsme/media-download/publikace/84-specifika-socialni-prace-respektujici-gederovou-sexualni-a-vztahovou-rozmanitost/file

Troiden, R. R. (1979). Becoming homosexual: A model of gay identity acquisition. Psychiatry, 42(4), 362-373.

1.1. COMING OUT-UL FAȚĂ DE: CEL MAI BUN PRIETEN, PĂRINȚI, COLEGI DE CLASĂ, COLEGI

    • Există multe motive diferite pentru care persoanele LGBTQ+ pot dori sau nu să își dezvăluie identitatea sexuală sau de gen.
    • Coming out-ul poate fi văzut ca având trei repere: 
    • Oamenii care își dau seama că sexualitatea lor (sau asexualitatea) ar putea să nu fie heterosexuală. 
    • Ideea de a da un nume sau o etichetă experiențelor lor (gay, LGBTQ+ etc.).
    • Coming out-ul în fața persoanelor semnificative.Oamenii trebuie să treacă prin coming out pentru că trăim într-o societate în care este de așteptat să fii cisgender și heterosexual – acestea fiind considerate norma (descrisă prin termenul cisheteronormativ).

1.1.1. INTRODUCERE

Încă de la începutul anilor 1970, cercetătorii care se concentrează pe dezvoltarea sănătoasă a minorităților sexuale și pe modul în care acestea își asumă identități de orientare sexuală sau se atribuie prin etichete identitare precum gay, lesbiene și, mai târziu, bisexuali etc. au introdus un concept de modele de coming out. Modelele de coming out au fost propuse pentru a trasa un progres de depășire a diferitelor provocări, dar – specifice minorităților sexuale – de obicei în timpul adolescenței și al vârstei adulte tinere (Cass, 1984; Troiden, 1979). Aceste modele timpurii de “coming out” au presupus, de obicei, că identitatea sexuală se va dezvolta în etape, începând cu conștientizarea de sine în copilărie, recunoașterea timpurie a dorinței de același sex în timpul adolescenței, explorarea sexuală în timpul vieții adulte, acceptarea de sine, autoidentificarea și dezvăluirea ca gay/lesbiene (și în modelele ulterioare, de asemenea, ca bisexuali sau alte identități) și, în cele din urmă, conducând la încorporarea identității sexuale de același sex la vârsta adultă tânără/emergentă (Cass, 1984; Troiden, 1979). Aceste modele timpurii de coming out au devenit criticate pentru inexactitatea lor metodologică, lipsa de sensibilitate la contextul cultural înconjurător și pentru așteptările de linearitate a procesului. De asemenea, ele au fost criticate pentru perpetuarea unei narațiuni oarecum stereotipice, care a fost ulterior supranumită ca fiind o narațiune a “luptei și succesului”. În ciuda acestui fapt, unele aspecte ale modelelor originale pot fi considerate utile astăzi (Cohler & Hammack 2007). Deși acordăm o atenție mult mai mare variabilității factorilor contextuali care influențează dezvoltarea identității sexuale a unei persoane, unii factori pot fi considerați ca fiind împărtășiți și conceptualizați ca repere în cadrul procesului de coming out.

Aceste etape încep, de obicei, atunci când oamenii își dau seama că s-ar putea să nu fie heterosexuali (de exemplu, recunoscându-și atracția față de persoane de același sex/gen sau de mai multe sexe/genuri); (ii) mai târziu, numesc sau etichetează aceste experiențe (de exemplu, folosind termenii gay sau LGBTQ+ în concepția lor despre sine); și (iii) în cele din urmă, ajung la un punct în care își dezvăluie pentru prima dată identitatea, adică își dezvăluie identitatea în fața altor persoane importante. Această a treia etapă este deseori considerată ca fiind o ieșire în exterior sau externalizată, și există mai multe grupuri cărora cineva poate dori sau nu să se dezvăluie. 

Această “necesitate” de a ieși în evidență este, de fapt, determinată de faptul că trăim într-o lume în care cultura și majoritatea interacțiunilor sociale sunt cis- și heteronormative. Cisheteronormativitatea este în așa măsură normalizată încât a devenit deseori irelevantă sau naturalizată pentru persoanele heterosexuale, lăsându-le într-o poziție privilegiată în care nu sunt nevoite să le spună celorlalți despre sexualitatea lor, în comparație cu toate celelalte grupuri cu o distincție non-cisgender și cu orientări sexuale minoritare. În consecință, majoritatea oamenilor au tendința de a presupune că ceilalți sunt cisgender și heterosexuali. Poate că într-o lume ideală, toată lumea ar fi deschisă și nu ar presupune automat heterosexualitatea și statutul cisgender al celorlalți. Într-o astfel de lume, persoanele LGBTQ+ nu ar fi nevoite să iasă în evidență. În zilele noastre, coming out-ul, în special a persoanelor care sunt vizibile în public (prezentatori TV, artiști, politicieni, directori de școli etc.) este deosebit de important, deoarece creează o atmosferă mai deschisă și mai primitoare pentru tinerii LGBTQ+ și, prin urmare, fac ca și coming out-ul lor să fie puțin mai ușor.

Un mediu favorabil incluziunii reduce semnificativ stresul asociat cu coming out-ul. Este, fără îndoială, mai ușor să iti faci coming out-ul într-un mediu în care subiectele LGBTQ+ sunt discutate în mod obișnuit, unde nu există prejudecăți, unde există siguranță și încredere. Pe de altă parte, coming out-ul poate fi îngreunat foarte mult de orice xenofobie sau transformarea in subiecte tabu a subiectelor LGBTQ+. Inclusivitatea mediului ar putea fi ridicată de persoanele LGBTQ+ aflate în poziții de putere – de exemplu, profesorii LGBTQ+ care prezintă deschis identitatea lor în școli.

1.1.2. DEZVOLTAREA SUBTEMEI

Atracția care stă la baza orientării sexuale la vârsta adultă apare din copilăria mijlocie până la începutul adolescenței. Aceste sentimente pot apărea fără nicio experiență sexuală anterioară. Fiecare coming out este diferit datorită caracteristicilor personale și, de asemenea, datorită contextului în care crește persoana respectivă (APA, 2008).

  • Coming out-ul în general
  • Coming out-ul nu este un eveniment unic, ci un proces care nu se termină niciodată.
  • Procesul poate fi extrem de stresant, mai ales într-un mediu homo-/transfob. 
  • Încrederea este crucială pentru un coming out în siguranță. 
  • Coming out-ul la cel mai bun prieten
  • Pentru mulți tineri LGBTQ+, prietenul lor cel mai bun este prima persoană care își face coming out-ul.
  • Sfatul obișnuit este să vă adresați mai întâi unui prieten apropiat sau unei alte persoane de încredere.
  • Coming out-ul în fața părinților
  • Mulți tineri homosexuali se tem cel mai mult de reacția părinților lor din cauza religiei, a normelor culturale sau sociale care pot transforma această conversație într-un subiect tabu. Este important de luat în considerare faptul că, în unele țări, persoanele LGBTQ+ nici măcar nu au privilegiul/luxul de a avea un coming out, deoarece orientarea lor sexuală poate fi considerată o infracțiune și pedepsită cu închisoarea, izolarea și, în unele cazuri extreme, cu pedeapsa cu moartea. 
  • Coming out-ul în fața colegilor de clasă
  • Declararea homosexualității la școală poate fi foarte stresantă, deoarece școlile sunt încă locuri în care persoanele LGBTQ+ se confruntă foarte des cu reacții homo-/bi- și transfobe și alte reacții discriminatorii (FRA, 2019).
  • Școala ar trebui să fie un spațiu sigur pentru ca elevii LGBTQ+ să își facă coming out-ul, fără teama de rezultate negative. Alegerea de a împărtăși sau nu aceste informații sensibile aparține întotdeauna fiecărui elev, iar școala ar trebui să le respecte decizia și să le ofere instrumente și sprijin pentru a facilita procesul.
  • Mediul școlar este esențial pentru o ieșire în siguranță. Școala nu ar trebui să fie cisheteronormativă, iar subiectele LGBTQ+ ar trebui să fie prezente în timpul orelor de curs. Ați putea începe prin utilizarea unui limbaj incluziv/neutru în clasă, prin oferirea accesului la resurse informative adecvate vârstei sau prin exprimarea disponibilității și intenției de sprijin.
  • Stigma prin asociere/stigmatizarea de curtoazie
  • Stigmatizarea de curtoazie este o tendință a unei persoane de a fi stigmatizată din cauza apropierii sau asocierii sale cu persoana stigmatizată. Acesta poate fi resimțit de prietenii și familia persoanelor LGBTQ+. Acest lucru îi poate determina pe cei care au atitudini negative față de persoanele LGBTQ+ să își evite și prietenii și familia, sau să creadă că aceste cunoștințe sunt și ele LGBTQ+, sau că posedă trăsături stereotipice de personalitate asociate faptului de a fi gay/lesbiene/trans, etc. Acest lucru poate fi motivat de menținerea consecvenței atitudinii negative față de persoanele LGBTQ+ și evitarea disonanței cognitive (Sigelman et al., 1991). O altă expresie a stigmatizării asociate poate fi stigmatizarea publică – atunci când membrii familiei sunt stigmatizați pentru că sunt învinuiți pentru identitatea LGBTQ+ a persoanei iubite (LaSala, 2010).
  • Coming out-ul în ceea ce privește dezvăluirea
  • Nu se poate spune că pentru unii este vorba de a se ascunde și de a trece drept heterosexual sau cis.  
  • Diferența dintre disimulare și divulgare.
  • Motivații multiple ale persoanelor care nu sunt autentice în diferite medii.

Să îmi fac coming out-ul sau nu? Aceasta este întrebarea la care multe persoane LGBTQ+ trebuie să se gândească în mod constant. De ce pot unii oameni să aleagă să nu îsi facă un coming out pentru a trece drept heterosexuali/cis? Strategiile de coming out sunt diferite în fiecare situație/context. 

Uneori, persoanele LGBTQ+ nu consideră că este necesar să iasă își facă coming out-ul și pur și simplu nu le pasă dacă cei din jur vor ști sau nu că sunt LGBTQ+. Mai ales dacă trec drept persoane heterosexuale sau cis, ar putea fi mai ușor să nu explice alte detalii despre sexualitatea sau identitatea lor de gen.

Ascunderea ar putea fi, de asemenea, o parte a strategiei de viață pentru a rămâne în siguranță. Mai ales pentru cei care cresc într-un mediu homo-/transfobic. Prin urmare, strategiile de sprijinire a tinerilor LGBTQ+ care se ascund nu ar trebui să ducă întotdeauna la coming out fără a lua în considerare toate posibilitățile. Siguranța persoanei ar trebui să fie întotdeauna pe primul loc.

Cea mai importantă regulă este că acest moment de coming out trebuie să fie întotdeauna în mâinile persoanei la care se referă. Nimeni nu are dreptul de a face “coming out” pentru altcineva fără acordul acestuia (de a răspândi informații despre identitatea de gen sau/și orientarea sexuală a cuiva fără știrea și aprobarea persoanei respective). Fiecare persoană LGBTQ+ are dreptul de a decide în mod voluntar și independent cu privire la coming out-ul său (și la momentul și forma acestuia).

– 1.1.3. SITUAȚII DE DISCRIMINARE LEGATE DE SUBIECT –

Care pot fi câteva puncte pe care persoanele LGBTQ+ le pot lua în considerare atunci când își fac coming out?

  • Neînțelegerea și neacceptarea de către părinți și/sau frați.
  • Respingerea de către cei mai apropiați prieteni.
  • Să fie ridiculizat și tratat cu ostilitate în grupurile de colegi.
  • Reprezentarea negativă a persoanelor LGBTQ+ în mass-media (on- și offline) și în spațiul public.
  • Limitări în studii și parcursuri profesionale.
  • Izolarea socială.
  • Să îți fie dezvăluită identitatea de alții – online și offline.
  • Să fii respins/să nu fi luat în serios atunci când faci coming out, să auzi reacții de genul “Vei ști după ce vei avea experiențe sexuale adecvate”.

Coming out-ul este periculoas pentru multe persoane LGBTQ+. Aceștia se confruntă cu diferite tipuri de discriminare, care le afectează condițiile și decizia de a face coming out.

Citiți mai multe în:

→ 4. Violența

→ 7. Legislație europeană (practică juridică). 

→ 9. Influențe ale mediului

→ 11. Microagresiuni

Tabu

Dacă într-un anumit mediu nu se discută despre sexualitatea și identitățile LGBTQ+, este posibil ca majoritatea să nu fie familiarizată cu vocabularul care descrie subiecte queer. Într-un astfel de mediu, coming out-ul ar putea necesita multe explicații și multă energie, ceea ce poate complica situația. De asemenea, tinerii LGBTQ+ nu pot fi siguri dacă familia, prietenii sau profesorii vor accepta bine coming out-ul lor sau dacă acesta va fi inacceptabil pentru ei, ceea ce este foarte stresant și poate duce la ascunderea identității proprii.

Trivializare

Uneori, părinții și profesorii tind să minimalizeze sau să trivializeze identitatea homosexuală a adolescenților. Fraze precum “o să-ți treacă” sau “cum poți fi atât de încrezător la vârsta ta” pot fi foarte dureroase. Îngrijitorii ar trebui să le ofere copiilor un spațiu sigur pentru a-i lăsa să se exploreze pe ei înșiși. Dacă acești copii cresc în mediul homo-/transfobic, vor interioriza această atitudine negativă și această viziune patologizantă. Acest lucru se poate întoarce împotriva lor înșiși (dacă sunt LGBTQ+) sau împotriva altora sub forma violenței homo-/transfobe.

1.1.4. BUNE PRACTICI

1.1.4.1. Crearea unui spațiu sigur și a unor alianțe

Cum să creezi un spațiu sigur și să fii un aliat care facilitează coming out-ul în siguranță (Macháčková & Pavlica, 2020):

  • Fiind respectuoș, deschis și fără să judeci, poți crea un spațiu pozitiv și deschis pentru ca fiecare să fie el însuși.
  • Educa-te în temele LGBTQ+ și, eventual, educă-i și pe alții (pentru asta, caută sprijinul de care ai nevoie, de exemplu, la o organizație LGBTQ+;
  • Reflectează asupra propriilor valori și prejudecăți cu privire la orientarea sexuală și identitatea de gen și asupra modului în care acestea influențează comportamentul, și felul în care educația, mediul și poziția în societate influențează viziunea asupra persoanelor LGBTQ+. 
  • Include persoane și subiecte LGBTQ+ în programa școlară sau în discuțiile pe care le porți (exemple din literatură, personalități celebre, invitarea unei organizații LGBTQ+).
  • Folosește un limbaj incluziv care nu este dăunător (de exemplu, spune gay în loc de homosexual – acest termen este depășit și are o conotație patologică; respectă identitatea și pronumele oamenilor – poți întreba întotdeauna dacă nu ești sigur).
  • Evită să râzi la glumele homofobe și evită să faci presupuneri cu privire la orientarea sexuală a persoanelor pe baza aspectului lor.
  • Abordează glumele și comentariile homofobe și da un exemplu pozitiv prin comportamentul tău ca aliat. 

1.1.4.2. Sprijinirea coming out-ului în siguranță

Dacă sunteți persoana căreia o persoană LGBTQ+ îi face un coming out, este important care va fi reacția pe care o aveți. Acest lucru este valabil atât în cazul în care vă aflați într-o relație profesională la momentul respectiv, cât și în cazul unei relații personale. Cum ați putea procesa și sprijini o persoană atunci când aceasta vă face confidențe și vă dezvăluie că este LGBTQ+ (Smetáčková, 2020):

  • Ascultați-i. Este nevoie de mult curaj și încredere pentru a face coming out.
  • Evitați să acuzați, să insultați, să atacați sau să condamnați.
  • Dacă sunteți surprins, spuneți-o cu sensibilitate. Aveți dreptul să faceți acest lucru. Puteți cere timp pentru a asimila vestea.
  • Fiți sinceri și deschiși cu privire la ceea ce simțiți. Nu faceți teatru, ci încercați să comunicați în mod obiectiv și respectuos. Nu doar ceea ce spunem contează, ci și modul în care o spunem.
  • Discutați despre ce înseamnă mesajul pentru relația voastră. Asigurați-i că relația voastră nu se schimbă, sau în ce sens se schimbă.
  • Întrebați despre ceea ce vă interesează. Nu vă fie teamă să vorbiți despre asta, dar nu interogați. Faceți mai întâi cercetări dacă nu aveți informații despre subiect, deoarece persoanele LGBTQ+ nu vă datorează educație pe această temă. S-ar putea să o facă de fiecare dată când își fac coming out-ul în fața cuiva.
  • Respectați confidențialitatea conversației. Tot ceea ce se spune trebuie să rămână doar între voi. Dacă sunteți convins că altcineva ar trebui să primească informația, este necesar să vă puneți de acord asupra acestui lucru și să obțineți permisiunea persoanei care a făcut coming out-ul.

1.1.4.3. Educația ca prevenire

  • Vorbiți cu copiii dumneavoastră despre relații și sexualitate și includeți exemple LGBTQ+ în aceste discuții. Nu trebuie să fiți expert în subiecte LGBTQ+. Pur și simplu evitați gândirea stereotipică despre gen și sexualitate, implicați vorbirea despre dragostea și familiile de același sex/gen, susțineți posibilitățile copilului de a se exprima liber, indiferent de stereotipurile de gen și dați exemple de figuri nesterotipate, care pot fi inspiratoare.  Fiți deschiși la minte și ascultați-vă copiii. Lăsați aceste discuții să facă parte din timpul de calitate petrecut în familie.

1.1.4.4. Alte resurse

1.1.5. REFERINȚE

American Psychological Association (APA). (2008). Answers to your questions: For a better understanding of sexual orientation and homosexuality.

Cass, V. C. (1984). Homosexual identity formation: Testing a theoretical model. Journal of sex research, 20(2), 143-167.

LaSala, M. (2010). Parents of Gay Children and Courtesy Stigma. Stigma Busting for Families of Lesbian and Gay Youth. Psychology Today. Available at: https://www.psychologytoday.com/us/blog/gay-and-lesbian-well-being/201008/parents-gay-children-and-courtesy-stigma

Macháčková, M. & Pavlica, K..(2020).Sexuální orientace a genderová identita v sociální práci. In Specifika sociální práce respektující genderovou, vztahovou a sexuální rozmanitost 1. Praha. Available at: https://www.praguepride.cz/cs/kdo-jsme/media-download/publikace/84-specifika-socialni-prace-respektujici-gederovou-sexualni-a-vztahovou-rozmanitost/file

Sigelman, C. K., Howell, J. L., Cornell, D. P., Cutright, J. D., & Dewey, J. C. (1991). Courtesy Stigma: The Social Implications of Associating with a Gay Person. The Journal of Social Psychology, 131(1), 45–56. doi:10.1080/00224545.1991.9713823

Smetáčková, I.(2020). Coming out aneb když se to ví. In Specifika sociální práce respektující genderovou, vztahovou a sexuální rozmanitost 1. Praha. Available at: https://www.praguepride.cz/cs/kdo-jsme/media-download/publikace/84-specifika-socialni-prace-respektujici-gederovou-sexualni-a-vztahovou-rozmanitost/file

Troiden, R. R. (1979). Becoming homosexual: A model of gay identity acquisition. Psychiatry, 42(4), 362-373.

1.1. COMING OUT TO: A BEST FRIEND, PARENTS, CLASSMATES, COLLEAGUES

  • There are many different reasons why LGBTQ+ people may or may not want to disclose their sexual or gender identities.
  • Coming out can be seen as having three milestones:
    • People realizing their sexuality (or asexuality) might not be straight.
    • Giving their experiences a name or label (gay, LGBTQ+, etc.).
    • Coming out to significant others.
  • People need to make coming out because we live in society, where it is expected to be cisgender and heterosexual – it is considered the norm (described by term cisheteronormative).

1.1.1. INTRODUCTION

Since the early 1970s, researchers focusing on healthy development of sexual minorities and the ways in which they assume sexual orientation identities or ascribe themselves by identity labels such as gay, lesbian, and later also bisexual etc. introduced a concept of coming out models. Coming out models were proposed to chart a progress of overcoming various but – sexual minority specific – challenges, typically during their adolescence and young adulthood (Cass, 1984; Troiden, 1979). These early “coming out” models typically assumed that sexual identity would develop in stages, starting with early childhood self-awareness, early recognition of same-sex desire during adolescence, sexual exploration during adulthood, self-acceptance, self-identification, and disclosure as gay/lesbian (and in later models, also as bisexual or others), and eventually leading to incorporation of same-sex sexual identity in young/emerging adulthood (Cass, 1984; Troiden, 1979). These early coming out models have become criticized for their methodological inaccuracy, lack of sensitivity to the surrounding cultural context, and for expectations of linearity of the process. They were also criticized for perpetuating a somewhat stereotypical narrative that was later nicknamed as a narrative of “struggle and success”. Despite this, some aspects of the original models may be considered useful today (Cohler & Hammack 2007). Although we give much more attention to variability of contextual factors that influence one’s sexual identity development, some factors may be considered as shared and conceptualized as milestones within the process of coming out.

These milestones typically begin when people realize they might not be straight (for example, by acknowledging their attraction to people of the same- or multiple- sex/gender); (ii) later they name or label these experiences (for example, by using the terms gay or LGBTQ+ in their understandings of self); and (iii) finally reach a point when they first disclose their identity, that is – come out, to significant others. This third milestone is oftentimes regarded as outer or external coming out, and there are multiple groups to which one may or may not want to disclose themselves.

This very “necessity” of coming out is in fact determined by the fact that we live in a world where culture and most of the social interactions are cis- and heteronormative. Cisheteronormativity is inasmuch normalized that it often became unremarkable or naturalized for straight people leaving them in a privileged position in which they do not have to come out to others about their sexuality, compared to all other groups with healthy non-cisgender distinctiveness and minority sexual orientations. Consequently, most people tend to assume, that others are cisgender and heterosexual. Perhaps in an ideal world, everyone would be open minded and would not automatically assume heterosexuality and cisgender status of others. In that kind of world LGBTQ+ people wouldn’t need to come out. Nowadays, coming outs especially of people who are publicly visible (tv hosts, artists, politicians, headteachers etc.) are especially important because they create a more open and welcoming atmosphere for young LGBTQ+ people and therefore making their coming out possibly a little bit easier.

An inclusive environment significantly reduces the stress associated with coming out. It is undoubtedly easier to come out in an environment where LGBTQ+ topics are commonly discussed, where there is no prejudice, where there is safety and trust. Coming out, on the other hand, can be made very difficult by any xenophobia or tabooing of LGBTQ+ topics. The inclusivity of the environment could be raised by LGBTQ+ people in position of power – for example openly LGBTQ+ teacher at schools.

1.1.2. DEVELOPMENT OF THE TOPIC

Attraction that forms the basis for adult sexual orientation emerge from middle childhood to early adolescence. These feelings can emerge without any prior sexual experience. Every coming out is different due to personal characteristics and also due to the context the person is growing up in (APA, 2008).

  • Coming out in general
    • Coming out is not a single event, but a never-ending process.
    • Coming out could be extremely stressful, especially in a homo/transphobic environment.
    • Trust is crucial for a safe coming out.
  • Coming out to a best friend
    • For many LGBTQ+ youth, their best friend is the first person to come out.
    • Common advice is to come out to a close friend or other trusted person first.
  • Coming out to parents
    • Many young queer people fear the reaction of their parents the most due to religion, cultural or societal norms that can turn this conversation into a taboo topic. It is important to consider that in some countries, LGBTQ+ people cannot even come out as their sexual orientation could be seen as a crime and punished with prison, isolation and in some extreme cases, death sentence.
  • Coming out to classmates
    • Coming out at school can be very stressful as schools are still places where LGBTQ+ people encounter homo/bi and transphobic and other discriminatory reactions very often (FRA, 2019).
    • School should be a safe space for LGBTQ+ students to come out without fear of negative outcomes. The choice of sharing or not sharing this sensitive information always belongs to each and every student and the school should respect their decision and offer tools and support to make the process easier.
    • The school environment is essential for safe coming out. School shouldn’t be cisheteronormative and LGBTQ+ topics should be present during classes. You could start by using gender inclusive/neutral language in class, by offering access to age-appropriate informative resources or by expressing your availability and intention of support.
  • Stigma by association / courtesy stigma
    • Courtesy stigma is a tendency for a person to be stigmatized because of their closeness or association with stigmatized person. It can be experienced by friends and family of LGBTQ+ people. That can lead people who have negative attitudes towards LGBTQ+ people to also avoid their friends and family, or to think these acquaintances are LGBTQ+ too, or that they possess stereotyped personality traits associated to be gay/lesbian/trans, etc. This can be motivated by keeping the negative attitude towards LGBTQ+ people consistent and avoid cognitive dissonance (Sigelman et al., 1991). Other expression of the associated stigma can be public stigma – when the family members are stigmatized because they are being blamed for their loved one’s LGBTQ+ identity (LaSala, 2010).
  • Coming out in terms of disclosure
    • Not coming out to some in terms of concealment and passing as straight or cis person.
    • The difference between concealment and disclosure.
    • Multiple motivations of people not being out or authentic in different environments.

To come out, or not to come out? That is the question many LGBTQ+ people have to constantly consider. Why may some people choose not to come out in order to pass as straight/cis? The coming out strategies are different in each situation/context.

Sometimes LGBTQ+ people just don’t consider coming out as necessary and they just don’t mind if people around will or will not know that they are LGBTQ+. Especially it they are passing as straight or cis person it could be just easier to not explain other details about their sexuality or gender identity.

Concealment could be also a part of life strategy to stay safe. Especially for those, who are growing up in a homo/transphobic environment. Therefore, the strategies to support closeted LGBTQ+ youth should not always lead to coming out without considering all possibilities. Safety of the person should always be in first place.

The most important rule is that the coming out should always be in the hands of the person it relates to. Nobody has the right to make “coming out” for someone else without their agreement (to spread the information about someone’s gender identity or/and sexual orientation without the person’s knowledge and approvement). Every LGBTQ+ person has the right to decide about their coming out (and it’s time and form) voluntarily and independently.

– 1.1.3. SITUATIONS OF DISCRIMINATION RELATED TO THE TOPIC –

What can be some points that LGBTQ+ people might consider when coming out?

  • Misunderstanding and non-acceptance by parents and/or siblings.
  • Rejection by closest friends.
  • Being ridiculed and treated with hostility in peer groups.
  • Negative depiction of LGBTQ+ persons in the media (on- and offline) and in the public space.
  • Limitations in studies and professional paths.
  • Social isolation.
  • Being outed by others – online and offline.
  • Being dismissed/not taken seriously when coming out, hearing reactions like “You’ll know after you get proper sexual experiences”.

Coming out is dangerous for many LGBTQ+ people. They face various kinds of discrimination, which affects their conditions and decision of coming out.

Read more in:

→ 4. Violence

→ 7. European laws (legal practice).

→ 9. Environment influences

→ 11. Microaggressions

Taboo

If LGBTQ+ sexualities and identities are not discussed in a certain environment, it is likely that the majority is not familiar with the vocabulary to describe queer topics. In such an environment, coming out might require a lot of explaining and energy, which can complicate the situation. LGBTQ+ youth also cannot be sure if their family, friends, or teachers will accept their coming out well or if it will be unacceptable to them which is really stressful and can lead to hiding of one’s identity.

Trivialization

Sometimes parents and teachers tend to downplay or trivialize the queer identity of teenagers. Phrases like “you’ll grow out of it” or “how can you be so confident at your age” can be very hurtful. Caregivers should provide children with safe space to let them explore themselves. If children grow up in the homo/transphobic environment, they will internalize this negative attitude and pathologizing view. This can backfire on themselves (if they are LGBTQ+) or on others in the form of homo/transphobic violence.

1.1.4. BEST PRACTICES

1.1.4.1. Creating a safe space and alliances

How to create a safe space and be an ally which makes it easier for people to safely come out (Macháčková & Pavlica, 2020):

  • By being respectful, open, and non-judgmental, you can create a space which is positive and open for everyone to be themselves.
  • Educate yourself in LGBTQ+ area and potentially also others (for this, reach out for support you need from LGBTQ+ organization for example);
  • Reflect on your own values and biases regarding sexual orientation and gender identity and how they influence your behaviour, how your education, environment and position in society shape your views of LGBTQ+ people.
  • Include LGBTQ+ people and topics in your curriculum or talking (examples in literature, famous personas, inviting LGBTQ+ organization).
  • Use inclusive language which is not harmful (for example say gay instead of homosexual – this term is outdated and has pathologizing connotation; respect people’s identity and pronouns – you can always ask if you’re not sure).
  • Avoid laughing at homophobic jokes and avoid making assumptions about sexual orientation of people based on their appearance.
  • Address homophobic jokes and remarks and set a positive example with your behaviour as an ally.

1.1.4.2. Supporting safe coming out

If you are the person to whom an LGBTQ+ person comes out, it is important what your reaction will be. This applies both if you are in a professional relationship at the time, and also in the case of a personal relationship. How you could process and support someone when they confide in you and disclose that they are LGBTQ+ (Smetáčková, 2020):

  • Listen to them. It takes a lot of courage and trust to come out.
  • Avoid blaming, insulting, or attacking.
  • If you are surprised, tell it sensitively. You have the right to do that. You can ask for time to absorb the news.
  • Be honest and open about how you feel. Do not act theatrics but try to communicate objectively and respectfully. It is not only what we say that matters, but also how we say it.
  • Talk about what the message means for your relationship. Reassure them that your relationship does not change, or in what sense it does.
  • Ask about what interests you. Do not be afraid to talk about it, but do not interrogate. Do your research first if you do not have any information on the topic as LGBTQ+ people do not owe you education on the topic. They might be doing it every time they come out to someone.
  • Respect the confidentiality of the conversation. Everything that is said should remain only between you. If you are convinced that someone else should receive the information, it is necessary to agree on this and obtain permission from the person who came out.

1.1.4.3. Education as prevention

  • Talk to your children about relationships and sexuality and include LGBTQ+ examples in these discussions. You don’t have to be an expert for LGBTQ+ topics. Just avoid stereotypical thinking about gender and sexuality, involve speaking about same sex/gender love and families, support possibilities for the child to express themselves freely regardless of gender stereotypes and give examples of non-stereotypical figures, which can be inspiring. Be open-minded and listen to your children. Let these discussions be part of your family quality time.

1.1.4.4. Other resources

1.1.5. REFERENCES

American Psychological Association (APA). (2008). Answers to your questions: For a better understanding of sexual orientation and homosexuality.

Cass, V. C. (1984). Homosexual identity formation: Testing a theoretical model. Journal of sex research, 20(2), 143-167.

LaSala, M. (2010). Parents of Gay Children and Courtesy Stigma. Stigma Busting for Families of Lesbian and Gay Youth. Psychology Today. Available at: https://www.psychologytoday.com/us/blog/gay-and-lesbian-well-being/201008/parents-gay-children-and-courtesy-stigma

Macháčková, M. & Pavlica, K..(2020).Sexuální orientace a genderová identita v sociální práci. In Specifika sociální práce respektující genderovou, vztahovou a sexuální rozmanitost 1. Praha. Available at: https://www.praguepride.cz/cs/kdo-jsme/media-download/publikace/84-specifika-socialni-prace-respektujici-gederovou-sexualni-a-vztahovou-rozmanitost/file

Sigelman, C. K., Howell, J. L., Cornell, D. P., Cutright, J. D., & Dewey, J. C. (1991). Courtesy Stigma: The Social Implications of Associating with a Gay Person. The Journal of Social Psychology, 131(1), 45–56. doi:10.1080/00224545.1991.9713823

Smetáčková, I.(2020). Coming out aneb když se to ví. In Specifika sociální práce respektující genderovou, vztahovou a sexuální rozmanitost 1. Praha. Available at: https://www.praguepride.cz/cs/kdo-jsme/media-download/publikace/84-specifika-socialni-prace-respektujici-gederovou-sexualni-a-vztahovou-rozmanitost/file

Troiden, R. R. (1979). Becoming homosexual: A model of gay identity acquisition. Psychiatry, 42(4), 362-373.

0. INTRODUCTION: DIVERSITY VALUES AND SELF-WORTH

Human rights are rights we have simply because we exist as human beings – they are not granted by any state. These universal rights are inherent to us all, regardless of nationality, sex, national or ethnic origin, colour, religion, language, or any other status. They range from the most fundamental – the right to life – to those that make life worth living, such as the rights to food, education, work, health, and liberty (United Nations, n.d., 1948).

Human rights are those basic standards, which are important for enabling people to live in safety and dignity. Human rights protect our lives and our bodies from harm, allowing us to live as free persons, and to carry out different activities – to express ourselves, to learn new information, to meet with friends and like-minded people, etc.

In most of the countries, human rights in their most basic form have been explained in the National Constitutions.

Rights of a child are human rights. When we speak about rights of a child, we mean the child’s human rights. The Convention on the Rights of the Child (United Nations, 1989) lists internationally acknowledged rights of children. The aim of the adoption of the convention was to emphasize something that adults tend to forget – a child is a human with equal rights as a parent has. The Convention sees child as a subject of law or, to put in another way, as a holder of rights. This means that a child is an individual who has human rights, and no one has owner’s rights over the child, including parents. Child rights, as human rights, are rights which apply to every child, irrespective of age, gender, nationality, or other characteristics (Estonian Chancellor of Justice, n.d.).

The need for special rights for child is that children cannot always protect their rights and interests, so they need help and protection from adults. Children must be protected from mental and physical violence, injustice, negligence, abuse, sexual abuse, and other threats. Additionally, adults must ensure that children have what they need to live and establish suitable conditions for the development of children’s skills and interests (United Nations, 1989). Due that it is recommended to create and adhere child protection policies at schools and other organisations working with kids.

Two of the key values that lie at the core of the idea of human rights are human dignity and equality. Human rights can be understood as defining those basic standards which are necessary for a life of dignity; and their universality is derived from the fact that in this respect, at least, all humans are equal. We should not, and cannot, discriminate between them. Article 1 of the Universal Declaration of Human Rights states: “All human beings are born free and equal in dignity and rights.” Freedom from discrimination, set out in Article 2, is what ensures this equality (United Nations, 1948).

Many other values can be derived from two fundamental, for example (Council of Europe, n.d.):

  • Freedom: because the human will be an important part of human dignity. To be forced to do something against our will demeans the human spirit.
  • Respect for others: because a lack of respect for someone fails to appreciate their individuality and essential dignity.
  • Non-discrimination: because equality in human dignity means we should not judge people’s rights and opportunities based on their characteristics.
  • Tolerance: because intolerance indicates a lack of respect for difference; and equality does not signify uniformity.
  • Justice: because people equal in their humanity deserve fair treatment
  • Responsibility: because respecting the rights of others entails responsibility for one’s actions and exerting effort for the realisation of the rights of one and all.

Human rights are universal, they apply equally to all people everywhere in the world, and with no time limit. Every individual is entitled to enjoy their human rights without distinction of “race” or ethnic background, colour, sex, sexual orientation, disability, language, religion, political or other opinion, national or social origin, birth, or other status. We should note that the universality of human rights does not in any way threaten the rich diversity of individuals or of different cultures (Council of Europe, n.d.).

Diversity requires a world where everyone is equal, and equally deserving of respect. Human rights serve as minimum standards applying to all human beings.

The respect of diversity lies in the understanding of human rights and the obligation to respect other’s rights.

Diversity is defined as differences in the values, attitudes, cultural perspective, beliefs, ethnic background, sexual orientation, gender identity, skills, knowledge and life experiences of each individual in any group of people (European Institute for Gender Equality, n.d.). Diversity is a part of life everywhere in the world. Human beings differ from one another in their appearance, origin, interests and activities, life choices and abilities, but we all share the same human dignity. A democratic state treats people equally and takes into consideration the specificities of people. This means that social rules and norms must take into consideration our differences to ensure equal opportunities and inclusion for everybody.

As the human rights are value-based, the concept of diversity denotes both a value attitude and a principle of increasing tolerance and respect for differences. It is an overarching principle that requires equal treatment, respect for rights and inclusion.

For children the learning of human rights and diversity values starts from the birth and at home and has a lot to do with parental role models. The younger the children are, the more they imitate their parents’ behaviour patterns and attitudes. In adolescence, perceptions can change and even conflict, but the primary role model remains with the parents.

As human’s values are developed in childhood and adolescence, the parents and teachers have the responsibility to support the child’s value development. Conscious dealing with the topic of values increases the value competence of all involved parties, helps to make sense of one’s development needs, interests, and values, promotes responsible behaviour, opinion, and adequate self-esteem. However, schools that prioritize value education find that such an emphasis also results in an increase in students’ interest in learning and better learning results. In addition, effective value education is expressed in the general atmosphere of the school, relaxed and benevolent communication, respect for oneself and others, continuous self-improvement of school employees, effective cooperation between all parties of the school community, and mutual respect (Centre for Ethics, University of Tartu, 2014).

Humans as social beings, learn from the interaction with other people and create the picture of the world and about themselves. The healthy, secure relationship with parent(s) or carers, create a foundation for trust with the world and other people and the identity of child itself. Parents can support the development of a child’s self-esteem and self-worth in many ways, for example by expressing their own positive feelings (“I care about you very much”, “I am happy with you”), recognizing the child’s efforts and achievements (“you can be proud of yourself because…”), helping the child learning about yourself through discussion (“what do you think?”, “what did you feel?”), protecting your child from injustice (say that what happened was not the child’s mistake/fault), sharing responsibility and trust (confirm that you have believe in your child, let your children help themselves). Researchers have concluded that if parents are attentive, open, and caring towards the child, they create a safe growth environment, which in turn helps to form a higher self-esteem of the child. A child grows confident and respects himself and others. In the future, they will be able to cope better with difficulties as well as unpleasant situations, have a positive attitude towards themselves, believe in their own abilities and be able to enjoy other people’s progress. They are also able to stand up for themselves and their views and be ready to admit their mistakes (The National Institute for Health Development, 2019).

Role of holistic sexuality education

It is said that children’s self-esteem and development can be supported with holistic sexuality education. As the learning of values starts very early, the sexual education starts early in childhood and progresses through adolescence and adulthood. For children and young people, it aims at supporting and protecting sexual development.

Traditionally, sexuality education has focused on the potential risks of sexuality, such as unintended pregnancy and Sexual Transmitted Infections (WHO (World Health Organisation) Regional Office for Europe and BZgA, 2010).

A holistic approach based on an understanding of sexuality as an area of human potential helps children and young people to develop essential skills to enable them to self-determine their sexuality and their relationships at the various developmental stages. Sexuality education is also part of a more general education, and thus affects the development of the child’s personality. Its preventive nature not only contributes to the prevention of negative consequences linked to sexuality, but can also improve quality of life, health, and well-being. In this way, sexuality education contributes to health promotion in general.

Holistic sexual education gives children and young people unbiased, scientifically correct information on all aspects of sexuality and, at the same time, helps them to develop the skills to act upon this information (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015; WHO Regional Office for Europe and BZgA, 2010).

Children’s sexuality education must be simple and age-appropriate, then it balances the oversexualized media messages. Children’s sexuality education is learning about their own body parts, accepting their own and other bodies as valuable, recognizing different genders, learning to express their feelings, and perceiving and expressing their privacy. Knowledge and skills in this area help the child to set boundaries, express their wishes, experience the joy of safe physical intimacy, create friendships, protect their personal space, recognize (sexual) violence, seek help if necessary. Age-appropriate sexual education allows children understand their sexuality, treat themselves and others with tolerance, positiveness, and respect, create close relationships based on equality and consent, and take responsibility for their own and their partner’s (sexual) health. Adults play a very important role because their attitudes, behaviour and words shape children’s sexuality (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015).

Holistic sexuality education has the principle, that it is based on a (sexual and reproductive) human rights approach and is firmly based on gender equality, self-determination, and the acceptance of diversity (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015).

For example, the holistic sexual education is a self-assertion, that (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015):

  • The child has the right to decide who touches his body.
  • They know the “swimwear rule” (nobody can touch, look at or talk about the parts of the body under the swimwear without the child’s permission);
  • Can say “NO”
  • Understand and consider when the other child does not want to be touched.
  • Know that the child has the right to safety and protection.
  • Are aware that some people are not good and can be violent.

Not all parents and all families and all people who work with children feel confident and do not talk to children about sexuality, but at the same time most want children to receive modern knowledge and skills on these topics. It is important that through modern and high-quality sexuality education, all children and young people acquire the knowledge, skills and attitudes that support human dignity, which help to be healthy, to resist inappropriate or violent behaviour, to notice and resist (gender) inequality, to challenge limiting gender roles and thereby avoid damage to mental and physical health. This gives the child the opportunity to grow into a person who can create happy, long-term and mutually satisfying close relationships – and this is the cornerstone of today’s active and functioning society (Sexual Health Research Center of the University of Tartu, n.d.).

The violation of human and children’s rights (e.g., discrimination, bullying and violence) has a damaging effect on a child’s development, depending on the of violation. The trauma has a “footprint” on children’s lives.

Inclusive education and gender

Most countries have the policy of inclusive education. It goes along with the child’s right for to quality education and learning.

Inclusivity, in its very definition, means to be open to everyone and not limited to certain people. Regarding gender, this means that services, establishments, schools, practitioners, government agencies, and other institutions are welcoming of all kids, regardless of their gender identity or expression (Gender Spectrum, n.d.).

Adults can help create gender inclusive environments and communities, providing support, compassion and encouragement to all kids and teens, by teaching them that they matter, by sticking up for them, and by demonstrating support through actively opposing gender discrimination to create gender inclusive spaces, all adults must take responsibility for the safety of all children, regardless of the clothes they wear, the toys they play with, or other gender expressions. Moving from the notion of gender as a binary concept to a more expansive understanding of the complex nature of the gender spectrum only occurs with a concerted effort by all adult stakeholders and allies (Gender Spectrum, n.d.).

REFERENCES

Centre for Ethics, University of Tartu. (2014, August 18). Values development. https://www.eetika.ee/en/values-development-0

Council of Europe. (n.d.). What are human rights? Manual for Human Rights Education with Young People. Retrieved 22 September 2022, from https://www.coe.int/en/web/compass/what-are-human-rights-

Estonian Chancellor of Justice. (n.d.). Children’s and youth rights and responsibilities. Retrieved 22 September 2022, from https://www.oiguskantsler.ee/en/children%E2%80%99s-and-youth-rights-and-responsibilities

European Institute for Gender Equality. (n.d.). Diversity. European Institute for Gender Equality. Retrieved 22 September 2022, from https://eige.europa.eu/thesaurus/terms/1085?lang=en

Gender Spectrum. (n.d.). What Is a Gender Inclusive World. Gender Spectrum. Retrieved 7 November 2022, from https://www.genderspectrum.org/articles/what-is-a-gender-inclusive-world

Part, K., & Kull, M. (Eds.). (2018). Koolieelses eas laste seksuaalkasvatus: Keha, tunded ja turvalisus Metoodiline materjal lapse seksuaalse arengu toetamiseks. Tervise Arengu Instituut. https://intra.tai.ee/images/prints/documents/154652678970_seksuaalkasvatus.pdf

Sexual Health Research Center of the University of Tartu. (n.d.). Sexuality education. Retrieved 22 September 2022, from https://sisu.ut.ee/suk/seksuaalharidus

Rutgers (2015). Spring Fever: Relationships and Sexual Health Education (2015). Rutgers ja Public Health Warwickshire.

The National Institute for Health Development. (2019). Ole toeks lapse enesehinnangu kujundamisel. https://www.tai.ee/et/valjaanded/ole-toeks-lapse-enesehinnangu-kujundamisel

United Nations. (n.d.). Human Rights. Retrieved 22 September 2022, from https://www.un.org/en/global-issues/human-rights

United Nations. (1948). Universal Declaration of Human Rights. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/2021/03/udhr.pdf

United Nations. (1989). Convention on the Rights of the Child, General Assembly resolution 44/25. https://www.ohchr.org/sites/default/files/crc.pdf

WHO Regional Office for Europe and BZgA. (2010). Standards for Sexuality Education in Europe. A framework for policy makers, educational and health authorities and specialists. WHO Regional Office for Europe and BZgA. https://www.bzga-whocc.de/fileadmin/user_upload/BZgA_Standards_English.pdf

0. SISSEJUHATUS: MITMEKESISUSE VÄÄRTUSED JA ENESEVÄÄRIKUS

Inimõigused on õigused, mis meil on kõigil olemas, kuna oleme inimesed,neid ei anna ükski riik. Need üldised õigused kehtivad meile kõigile, sõltumata rahvusest, soost, rahvuslikust või etnilisest päritolust, nahavärvist, usust, keelest või mis tahes muust staatusest. Need õigused ulatuvad kõige põhilisematest – õigus elule – kuni nendeni, mis muudavad elu elamisväärseks, nagu õigus toidule, haridusele, tööle, tervisele ja vabadusele (ÜRO, n.d., 1948). Inimõigused on põhinormid, mis on olulised selleks, et inimesed saaksid elada turvaliselt ja väärikalt. Inimõigused kaitsevad meie elu ja keha kahjustuste eest, võimaldades meil elada vabade inimestena ja teha erinevaid tegevusi: väljendada end, õppida, kohtuda sõprade ja mõttekaaslastega.. Enamikes riikides on inimõigused  lahti kirjutatud riiklikus põhiseaduses. Lapse õigused on inimõigused. Kui me räägime lapse õigustest, siis peame silmas lapse inimõigusi. Lapse õiguste konventsioon (ÜRO, 1989) loetleb rahvusvaheliselt tunnustatud laste õigusi. Konventsiooni vastuvõtmise eesmärk oli rõhutada midagi, mida täiskasvanud kipuvad unustama: laps on inimene koos kõigi sellega kaasnevate õigustega sarnaselt täiskasvanule.  Lapse õiguste konventsioon mõistab last õigussubjekti ehk õiguste omajana. See tähendab, et laps on indiviid, kellel on inimõigused ja kellelgi ei ole lapse üle omanikuõigusi, ka vanemal mitte.  Lapse õigused on inimõigused. Need on õigused, mis kehtivad kõigile sõltumata vanusest, soost, rahvusest või muudest tunnustest. Seega, lapsel on paljuski needsamad õigused, mis on täiskasvanutel.  (Eesti õiguskantsler, n.d.). Lapse eriõiguste vajadus tuleneb sellest, et lapsed ei suuda alati oma õigusi ja huve kaitsta, mistõttu vajavad nad täiskasvanute abi ja kaitset. Lapsi tuleb kaitsta vaimse ja füüsilise vägivalla, ebaõigluse, hooletuse, väärkohtlemise, seksuaalse väärkohtlemise ja muude ohtude eest. Lisaks peavad täiskasvanud tagama, et lastel oleks olemas kõik eluks vajalik ning looma sobivad tingimused laste oskuste ja huvide arendamiseks (ÜRO, 1989). Sellest tulenevalt on soovitatav luua ja järgida lastekaitse eeskirju koolides ja muudes lastega töötavates organisatsioonides. Kaks põhiväärtust, mis on inimõiguste idee keskmes, on inimväärikus ja võrdsus. Inimeseks olemise poolest on kõik võrdselt inimesed ja igaühel on inimväärikus, mis on isiku kõigi põhiõiguste aluseks. Inimõiguste ülddeklaratsiooni artiklis 1 on sätestatud: „Kõik inimesed sünnivad vabade ja võrdsetena oma väärikuselt ja õigustelt.‟ Artiklis 2 sätestatud diskrimineerimise keeld on see, mis tagab selle võrdsuse (ÜRO, 1948). Paljud muud väärtused saab tuletada kahest põhiväärtusest, näiteks (Euroopa Nõukogu, n.d.):
  • Vabadus: inimese vaba tahe on oluline osa inimväärikusest. Kui meid sunnitakse tegema midagi vastu meie tahtmist, alandab see inimhinge.
  • Austus teiste vastu: sest kui kedagi ei austata, siis ei väärtustata tema individuaalsust ja olulist väärikust.
  • Mittediskrimineerimine: objektiivsete põhjusteta on isikute ebavõrdne kohtlemine keelatud, keelatud on diskrimineerimine inimestele omistatud tunnuste alusel ( sugu, rahvus, vanus, puue jms).
  • Sallivus: sest sallimatus näitab, et erinevusi ei austata.
  • Õiglus: sest igaüks väärib õiglast kohtlemist
  • Vastutus: sest teiste inimeste õiguste austamine eeldab vastutust oma tegude eest ja pingutusi oma ja kõigi õiguste realiseerimiseks.
Inimõigused on universaalsed, need kehtivad võrdselt kõigile inimestele kõikjal maailmas ja ilma ajaliste piiranguteta. Igal inimesel on õigus kasutada oma inimõigusi sõltumata tema rassilisest või etnilisest päritolust, nahavärvist, soost, seksuaalsest orientatsioonist, erivajadusest,, keelest, usust, poliitilistest või muudest veendumustest, rahvuslikust või sotsiaalsest päritolust, sünnist või muust staatusest. Tuleb märkida, et inimõiguste universaalsus ei ohusta mingil moel üksikisikute või erinevate kultuuride rikkalikku mitmekesisust (Euroopa Nõukogu, n.d.). Mitmekesisus vajab maailma, kus kõigi sotsiaalsete gruppide inimõigused on tagatud. Mitmekesisuse austamine seisneb inimõiguste mõistmises ja kohustuses austada teiste õigusi. Mitmekesisus on inimese eripärast tulenev ainulaadsus, mis annab talle elukogemuse ning sellest tulenevalt potentsiaali panustada ühiskonnaellu oma unikaalse visiooni, oskuste ja kogemustega. Mitmekesisus on osa elust kõikjal maailmas. Inimesed erinevad üksteisest välimuse, päritolu, huvide ja tegevuste, eluvalikute ja võimete poolest, kuid meil kõigil on sama inimväärikus. Demokraatlik riik kohtleb inimesi võrdselt ja võtab arvesse inimeste eripära. See tähendab, et sotsiaalsed reeglid ja normid peavad arvestama meie erinevustega, et tagada kõigile võrdsed võimalused ja kaasamine. Kuna inimõigused on väärtuspõhised, tähistab mitmekesisuse mõiste nii väärtushoiakut kui ka põhimõtet, mis suurendab sallivust ja austust erinevuste suhtes. See on üldine põhimõte, mis nõuab erinevatesse sotsiaalsetesse gruppidesse kuuluvate isikute võrdset kohtlemist. Laste jaoks algab inimõiguste ja mitmekesisuse väärtustamise õppimine varajases eas ja kodust ning see on paljuski seotud vanemate eeskujuga. Mida nooremad on lapsed, seda rohkem jäljendavad nad oma vanemate käitumismustreid ja hoiakuid. Noorukieas võivad arusaamad muutuda ja isegi konflikti sattuda, kuid esmane eeskuju näitamine jääb vanematele. Kuna inimese väärtused arenevad lapse- ja noorukieas, on vanemate ja õpetajate ülesanne toetada lapse väärtuste arengut. Teadlik väärtustega tegelemine suurendab kõigi asjaosaliste väärtuskompetentsi, aitab mõtestada oma arenguvajadusi, huvisid ja väärtusi, soodustab vastutustundlikku käitumist, arvamuse kujundamist ja adekvaatset enesehinnangut. Koolid, mis seavad väärtuskasvatuse esikohale, leiavad, et sellise rõhuasetuse tulemuseks on ka õpilaste huvi õppimise vastu ja paremad õpitulemused. Lisaks väljendub tõhus väärtuskasvatus kooli üldises õhkkonnas, pingevabas ja heatahtlikus suhtlemises, lugupidamises enda ja teiste vastu, kooli töötajate pidevas enesetäiendamises, tõhusas koostöös kõigi koolikogukonna osapoolte vahel ning vastastikuses austuses (Tartu Ülikooli eetikakeskus, 2014). Inimesed kui sotsiaalsed olendid õpivad teiste inimestega suhtlemisest ja loovad pilti maailmast ja endast. Terved ja turvalised suhted vanema(te)ga või hooldajatega loovad aluse usaldusele maailma ja teiste inimeste vahel ning lapse enda identiteedile. Vanemad saavad lapse enesehinnangu ja eneseväärtuse arengut toetada mitmel viisil, näiteks väljendades oma positiivseid tundeid („ma hoolin sinust väga‟, „ma olen sinuga rahul‟), tunnustades lapse pingutusi ja saavutusi („sa võid enda üle uhke olla, sest…‟), aidates lapsel ennast tundma õppida arutelu kaudu („mida sa arvad?‟, „mida sa tundsid?‟), kaitstes last ebaõigluse eest (ütle, et juhtunu ei olnud lapse viga/süü), jagades vastutust ja usaldust (kinnita, et sa usud oma lapsesse, lase lastel ennast ise aidata). Teadlased on jõudnud järeldusele, et kui vanemad on lapse suhtes tähelepanelikud, avatud ja hoolivad, loovad nad turvalise kasvukeskkonna, mis omakorda aitab kujundada lapse kõrgemat enesehinnangut. Laps kasvab enesekindlaks ja austab ennast ning teisi. Tulevikus suudavad nad paremini toime tulla nii raskustega kui ka ebameeldivate olukordadega, suhtuvad endasse positiivselt, usuvad oma võimetesse ja suudavad nautida teiste inimeste edusamme. Nad suudavad ka enda ja oma seisukohtade eest seista ning on valmis tunnistama oma vigu (Tervise Arengu Instituut, 2019).
Tervikliku seksuaalhariduse roll
Laste enesehinnangut ja arengut saab toetada tervikliku seksuaalkasvatusega. Seksuaalkasvatus algab juba varases lapsepõlves ning kulgeb läbi nooruki- ja täiskasvanuea. Traditsiooniliselt on seksuaalkasvatus keskendunud seksuaalsusega seotud võimalikele riskidele, nagu soovimatu rasedus ja seksuaalsel teel levivad nakkused (WHO (Maailma Terviseorganisatsiooni)) Euroopa Regionaalbüroo ja BZgA, 2010).Terviklik seksuaalkasvatus põhineb arusaamal, et see on  osa üldisemast kasvatusest ja mõjutab seega lapse isiksuse arengut. Selle ennetav iseloom ei aita mitte ainult ennetada seksuaalsusega seotud negatiivseid tagajärgi, vaid võib ka parandada elukvaliteeti, tervist ja heaolu. Sel viisil aitab seksuaalharidus kaasa tervise edendamisele üldiselt. Terviklik seksuaalkasvatus annab lastele ja noortele erapooletut, teaduslikult korrektset teavet seksuaalsuse kõigi aspektide kohta ning aitab neil samal ajal arendada oskusi selle teabe alusel tegutseda (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015; WHO Euroopa Regionaalbüroo ja BZgA, 2010). Laste seksuaalkasvatus peab olema lihtne ja eakohane, siis tasakaalustab see üleseksualiseeritud meediasõnumeid. Laste seksuaalkasvatuses sisaduvad teemad milleks on oma kehaosade tundmaõppimine, enda ja teiste kehade väärtuslikuks tunnistamine, erinevate sugude äratundmine, tunnete väljendamise õppimine ning privaatsuse tajumine ja väljendamine. Teadmised ja oskused selles valdkonnas aitavad lapsel seada piire, väljendada oma soove, kogeda rõõmu turvalisest füüsilisest lähedusest, luua sõprussuhteid, kaitsta oma isiklikku ruumi, tunda ära (seksuaalset) vägivalda, otsida vajadusel abi. Eakohane seksuaalharidus võimaldab lastel mõista oma seksuaalsust, suhtuda endasse ja teistesse sallivalt, positiivselt ja lugupidavalt, luua võrdsusel ja nõusolekul põhinevaid lähedasi suhteid ning võtta vastutust enda ja oma partneri (seksuaal)tervise eest. Täiskasvanutel on väga oluline roll, sest nende hoiakud, käitumine ja sõnad kujundavad laste seksuaalsust (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015). Tervikliku seksuaalkasvatuse põhimõte on, et see põhineb (seksuaalse ja reproduktiivse) inimõigustega seotud lähenemisviisil ja põhineb kindlalt soolisel võrdõiguslikkusel, enesemääratlusõigusel ja mitmekesisuse aktsepteerimisel (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015). Näiteks on terviklik seksuaalkasvatus enesestmõistetavus, et (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015):
  • Lapsel on õigus otsustada, kes tema keha puudutab.
  • Nad teavad „ujumisriiete reeglit‟ (keegi ei tohi ilma lapse loata puudutada, vaadata või rääkida ujumisriiete all olevatest kehaosadest).
  • Võib öelda „EI‟.
  • Mõista ja arvestada, kui teine laps ei taha, et teda puudutatakse.
  • Teada, et lapsel on õigus turvalisusele ja kaitsele.
  • Olla teadlik, et mõned inimesed ei ole head ja võivad olla vägivaldsed.
Mitte kõik vanemad ja pered ning lastega töötavad inimesed ei tunne end kindlalt ega räägi lastega seksuaalsusest, kuid samal ajal soovib enamik neist, et lapsed saaksid nendel teemadel kaasaegseid teadmisi ja oskusi. On oluline, et kaasaegse ja kvaliteetse seksuaalhariduse kaudu omandaksid kõik lapsed ja noored inimväärikust toetavaid teadmisi, oskusi ja hoiakuid, mis aitavad olla terved, seista vastu ebasobivale või vägivaldsele käitumisele, märgata (soolist) ebavõrdsust ja seista sellele vastu, vaidlustada piiravaid soorolle ja seeläbi vältida vaimse ja füüsilise tervise kahjustamist. See annab lapsele võimaluse kasvada inimeseks, kes suudab luua õnnelikke, pikaajalisi ja vastastikus rahuldust pakkuvaid lähisuhteid ja see on tänapäeva aktiivse ja toimiva ühiskonna nurgakivi (Tartu Ülikooli seksuaaltervise uuringute keskus, n.d.). Inimõiguste ja laste õiguste rikkumine (nt diskrimineerimine, kiusamine ja vägivald) mõjutab lapse arengut kahjustavalt, sõltuvalt sellest, millise rikkumisega on tegemist. Trauma jätab jälje laste elule.
Kaasav haridus ja soolisus
Enamik riike järgib kaasava hariduse poliitikat. See on kooskõlas lapse õigusega kvaliteetsele haridusele ja õppimisele. Kaasavus tähendab juba oma määratluse järgi, et oleme avatud kõigile, mitte piiratud teatud inimestega. Seoses sooga tähendab see, et teenused, asutused, koolid, praktikud, valitsusasutused ja muud institutsioonid võtavad vastu kõik lapsed, sõltumata nende soolisest identiteedist või väljendusest (Gender Spectrum, n.d.). Täiskasvanud saavad aidata luua sooliselt kaasavaid keskkondi ja kogukondi, pakkudes tuge, kaastunnet ja julgustust kõikidele lastele ja teismelistele, õpetades neile, et nad on olulised, toetades neid ja toetades aktiivselt soolise diskrimineerimise vastu, et luua sooliselt kaasavaid ruume, kõik täiskasvanud peavad vastutama kõigi laste ohutuse eest, olenemata nende riietest, mänguasjadest või muudest soolistest väljendusviisidest. Üleminek soolisuse kui binaarse mõiste juurest soolise spektri keeruka olemuse ulatuslikuma mõistmise poole toimub ainult kõigi täiskasvanud sidusrühmade jõupingutustega (Gender Spectrum, n.d.).

VIITED

Tartu Ülikooli eetikakeskus. (18. august 2014). Values development. https://www.eetika.ee/en/values-development-0 Euroopa Nõukogu. (n.d.). What are human rights? Manual for Human Rights Education with Young People. Leitud 22. septembril 2022, aadressilt https://www.coe.int/en/web/compass/what-are-human-rights- Eesti õiguskantsler. (n.d.). Children’s and youth rights and responsibilities. Leitud 22. septembril 2022, aadressilt https://www.oiguskantsler.ee/en/children%E2%80%99s-and-youth-rights-and-responsibilities Euroopa Soolise Võrdõiguslikkuse Instituut. (n.d.). Diversity. Euroopa Soolise Võrdõiguslikkuse Instituut. Leitud 22. septembril 2022, aadressilt https://eige.europa.eu/thesaurus/terms/1085?lang=en Gender Spectrum. (n.d.). What Is a Gender Inclusive World. Gender Spectrum. Leitud 7. novembril 2022, aadressilt https://www.genderspectrum.org/articles/what-is-a-gender-inclusive-world Part, K., & Kull, M. (Eds.). (2018). Koolieelses eas laste seksuaalkasvatus: Keha, tunded ja turvalisus Metoodiline materjal lapse seksuaalse arengu toetamiseks. Tervise Arengu Instituut. https://intra.tai.ee/images/prints/documents/154652678970_seksuaalkasvatus.pdf Tartu Ülikooli Seksuaaltervise uuringute keskus. (n.d.). Seksuaalharidus. Leitud 22. septembril 2022, aadressilt https://sisu.ut.ee/suk/seksuaalharidus Rutgers (2015). Spring Fever: Relationships and Sexual Health Education (2015). Rutgers ja Public Health Warwickshire. The National Institute for Health Development. (2019). Ole toeks lapse enesehinnangu kujundamisel. https://www.tai.ee/et/valjaanded/ole-toeks-lapse-enesehinnangu-kujundamisel Ühinenud Rahvaste Organisatsioon. (n.d.). Human Rights. Leitud 22. septembril 2022, aadressilt https://www.un.org/en/global-issues/human-rights Ühinenud Rahvaste Organisatsioon. (1948). Inimõiguste ülddeklaratsioon. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/2021/03/udhr.pdf Ühinenud Rahvaste Organisatsioon. (1989). Convention on the Rights of the Child, ÜRO Peaassamblee resolutsioon 44/25. https://www.ohchr.org/sites/default/files/crc.pdf WHO Euroopa Regionaalbüroo ja BZgA. (2010). Standards for Sexuality Education in Europe. A framework for policy makers, educational and health authorities and specialists. WHO Euroopa Regionaalbüroo ja BZgA. https://www.bzga-whocc.de/fileadmin/user_upload/BZgA_Standards_English.pdf

0. INTRODUCERE: VALORILE DIVERSITĂȚII ȘI STIMA DE SINE

Drepturile omului sunt drepturi pe care le avem pentru simplul fapt că existăm ca ființe umane – ele nu sunt acordate de niciun stat. Aceste drepturi universale ne sunt inerente tuturor, indiferent de naționalitate, sex, origine națională sau etnică, culoare, religie, limbă sau orice alt statut. Acestea variază de la cel mai fundamental – dreptul la viață – până la cele care fac ca viața să merite să fie trăită, cum ar fi dreptul la hrană, educație, muncă, sănătate și libertate. (Organizația Națiunilor Unite, s.n., 1948).

Drepturile omului sunt acele standarde de bază care sunt importante pentru a permite oamenilor să trăiască în siguranță și demnitate. Drepturile omului ne protejează viețile și corpurile de orice vătămare, permițându-ne să trăim ca persoane libere și să desfășurăm diferite activități – să ne exprimăm, să aflăm informații noi, să ne întâlnim cu prieteni și cu persoane care gândesc la fel ca noi etc. 

În majoritatea țărilor, drepturile omului, în forma lor cea mai elementară, au fost explicate în constituțiile naționale. 

Drepturile copilului sunt drepturi ale omului. Atunci când vorbim despre drepturile copilului, ne referim la drepturile omului. Convenția privind drepturile copilului (Organizația Națiunilor Unite, 1989) enumeră drepturile recunoscute la nivel internațional ale copiilor. Scopul adoptării convenției a fost acela de a sublinia un lucru pe care adulții tind să îl uite – un copil este un om cu drepturi egale cu cele pe care le are un părinte. Convenția vede copilul ca pe un subiect de drept sau, altfel spus, ca pe un titular de drepturi. Asta înseamnă că un copil este un individ care are drepturi umane și nimeni nu are drepturi de proprietar asupra sa, inclusiv părinții. Drepturile copilului, ca drepturi ale omului, sunt drepturi care se aplică fiecărui copil, indiferent de vârstă, sex, naționalitate sau alte caracteristici (Cancelaria Estoniană a Justiției, s.n.).

Necesitatea unor drepturi speciale pentru copii se datorează faptului că aceștia nu își pot proteja întotdeauna drepturile și interesele, astfel încât au nevoie de ajutor și protecție din partea adulților. Copiii trebuie să fie protejați împotriva violenței mentale și fizice, a nedreptății, a neglijenței, a abuzului, a abuzului sexual și a altor amenințări. În plus, adulții trebuie să se asigure că aceștia au ceea ce au nevoie pentru a trăi și să stabilească condiții adecvate pentru dezvoltarea abilităților și intereselor copiilor (Organizația Națiunilor Unite, 1989). Din această cauză se recomandă crearea și aderarea la politicile de protecție a copilului în școli și alte organizații care lucrează cu copiii.

Două dintre valorile cheie care stau la baza ideii de drepturi ale omului sunt demnitatea umană și egalitatea. Drepturile omului pot fi înțelese ca definind acele standarde de bază care sunt necesare pentru o viață demnă; iar universalitatea lor derivă din faptul că, cel puțin în această privință, toți oamenii sunt egali. Nu ar trebui și nu putem face discriminări între ei. Articolul 1 din Declarația Universală a Drepturilor Omului prevede: “Toate ființele umane se nasc libere și egale în demnitate și în drepturi”. Libertatea față de discriminare, prevăzută la articolul 2, este cea care asigură această egalitate (Organizația Națiunilor Unite, 1948). 

Multe alte valori pot fi derivate din două fundamentale, de exemplu (Consiliul Europei, n.red.):

  • Libertate: pentru că voința umană este o parte importantă a demnității umane. A fi forțat să facem ceva împotriva voinței noastre înjosește spiritul uman.
  • Respectul față de ceilalți: pentru că lipsa de respect față de cineva nu permite aprecierea individualității și a demnității esențiale a acestuia.
  • Nediscriminare: deoarece egalitatea în demnitatea umană înseamnă că nu trebuie să judecăm drepturile și oportunitățile oamenilor pe baza caracteristicilor acestora.
  • Toleranță: deoarece intoleranța indică o lipsă de respect pentru diferență, iar egalitatea nu înseamnă uniformitate.
  • Justiție: pentru că oamenii egali în umanitatea lor merită un tratament corect.
  • Responsabilitate: pentru că respectarea drepturilor celorlalți implică responsabilitatea propriilor acțiuni și efortul depus pentru realizarea drepturilor proprii și ale tuturor.

Drepturile omului sunt universale, se aplică în mod egal tuturor oamenilor, oriunde în lume și fără limită de timp. Fiecare persoană are dreptul de a se bucura de drepturile omului indiferent de “rasă” sau origine etnică, culoare, sex, orientare sexuală, abilitate, limbă, religie, opinie politică sau de altă natură, origine națională sau socială, naștere sau orice alt statut. Ar trebui să observăm că universalitatea drepturilor omului nu amenință în niciun fel diversitatea bogată a indivizilor sau a diferitelor culturi (Consiliul Europei, s.n.).

Diversitatea necesită o lume în care toți suntem egali și merităm respect în mod egal. Drepturile omului servesc drept standarde minime care se aplică tuturor ființelor umane.

Respectul diversității constă în înțelegerea drepturilor omului și în obligația de a respecta drepturile celorlalți.

Diversitatea este definită ca diferențe în ceea ce privește valorile, atitudinile, perspectiva culturală, credințele, originea etnică, orientarea sexuală, identitatea de gen, aptitudinile, cunoștințele și experiențele de viață ale fiecărui individ din orice grup de persoane. (Institutul European pentru Egalitate de Gen, s.n.). Diversitatea face parte din viața de pretutindeni în lume. Ființele umane diferă unele de altele în ceea ce privește înfățișarea, originea, interesele și activitățile, opțiunile de viață și abilitățile lor, dar cu toții împărtășim aceeași demnitate umană. Un stat democratic tratează oamenii în mod egal și ia în considerare specificitățile oamenilor. Aceasta înseamnă că regulile și normele sociale trebuie să ia în considerare diferențele noastre pentru a asigura oportunități egale și incluziune pentru toată lumea. 

Întrucât drepturile omului se bazează pe valori, conceptul de diversitate denotă atât o atitudine valorică, cât și un principiu de toleranță și respect sporit față de diferențe. Este un principiu general care impune egalitatea de tratament, respectarea drepturilor și incluziunea.

Pentru copii, învățarea drepturilor omului și a valorilor diversității începe de la naștere și de acasă și are mult de a face cu modelele parentale. Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât mai mult imită modelele de comportament și atitudinile părinților lor. În adolescență, percepțiile se pot schimba și chiar intra în conflict, dar modelul principal de rol rămâne cel al părinților.

Deoarece valorile umane se dezvoltă în copilărie și adolescență, părinții și profesorii au responsabilitatea de a sprijini dezvoltarea valorilor copilului. Abordarea conștientă a subiectului valorilor sporește competența valorică a tuturor părților implicate, ajută la înțelegerea nevoilor de dezvoltare, a intereselor și a valorilor proprii, promovează un comportament responsabil, opinia și o stimă de sine adecvată. Cu toate acestea, școlile care acordă prioritate educației valorice constată că un astfel de accent se traduce, de asemenea, printr-o creștere a interesului elevilor pentru învățare și prin rezultate mai bune la învățare. În plus, educația eficientă a valorilor se exprimă în atmosfera generală a școlii, în comunicarea relaxată și binevoitoare, în respectul față de sine și față de ceilalți, în autoperfecționarea continuă a angajaților școlii, în cooperarea eficientă între toate părțile comunității școlare și în respectul reciproc (Centrul de etică, Universitatea din Tartu, 2014).

Oamenii, în calitate de ființe sociale, învață din interacțiunea cu alte persoane și își creează o imagine despre lume și despre ei înșiși. O relație sănătoasă și sigură cu părinții sau îngrijitorii creează o bază pentru încrederea în lume și în ceilalți oameni și pentru identitatea copilului însuși. Părinții pot sprijini dezvoltarea stimei de sine și a valorii de sine a copilului în mai multe moduri, de exemplu prin exprimarea propriilor sentimente pozitive (“țin foarte mult la tine”, “sunt fericit cu tine”), prin recunoașterea eforturilor și realizărilor copilului (“poți fi mândru de tine pentru că…”), ajutându-l pe copil să învețe despre sine prin discuții (“ce crezi?”, “ce ai simțit?”), protejându-l pe copil de nedreptate (spuneți că ceea ce s-a întâmplat nu a fost greșeala/culpa copilului), împărțind responsabilitatea și încrederea (confirmați că ați crezut în copilul dumneavoastră, lăsați copiii să se ajute singuri). Cercetătorii au ajuns la concluzia că, dacă părinții sunt atenți, deschiși și grijulii față de copil, ei creează un mediu de creștere sigur, care, la rândul său, ajută la formarea unei stime de sine mai ridicate a copilului. Un copil crește încrezător și se respectă pe sine și pe ceilalți. În viitor, el va putea face față mai bine dificultăților, precum și situațiilor neplăcute, va avea o atitudine pozitivă față de el însuși, va crede în propriile abilități și va putea să se bucure de progresul altora. Ei sunt capabili, de asemenea, să se apere pe ei înșiși și opiniile lor și să fie gata să își recunoască greșelile (Institutul Național pentru Dezvoltarea Sănătății, 2019). 

Rolul educației holistice în domeniul sexualității 

Stima de sine și dezvoltarea copiilor pot fi susținute prin educație sexuală holistică. Așa cum învățarea valorilor începe foarte devreme, educația sexuală începe devreme în copilărie și progresează în adolescență și la vârsta adultă. Pentru copii și tineri, aceasta are ca scop sprijinirea și protejarea dezvoltării sexuale. 

În mod tradițional, educația sexuală s-a axat pe riscurile potențiale ale sexualității, cum ar fi sarcina nedorită și infecțiile cu transmitere sexuală (Biroul Regional pentru Europa și BZgA, 2010). 

O abordare holistică, bazată pe o înțelegere a sexualității ca domeniu al potențialului uman, îi ajută pe copii și pe tineri să dezvolte abilități esențiale care să le permită să își determine singuri sexualitatea și relațiile în diferitele etape de dezvoltare. Educația sexuală este, de asemenea, parte a unei educații mai generale și, prin urmare, afectează dezvoltarea personalității copilului. Caracterul său preventiv nu numai că ajută la prevenirea consecințelor negative legate de sexualitate, dar poate, de asemenea, să îmbunătățească calitatea vieții, sănătatea și bunăstarea. În acest fel, educația sexuală contribuie la promovarea sănătății în general.

Educația sexuală holistică oferă copiilor și tinerilor informații imparțiale și corecte din punct de vedere științific despre toate aspectele sexualității și, în același timp, îi ajută să își dezvolte abilitățile de a acționa pe baza acestor informații (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015; Biroul regional al OMS pentru Europa și BZgA, 2010).

Educația sexuală a copiilor trebuie să fie simplă și adaptată vârstei, apoi să echilibreze mesajele din canalele de media suprasexualizate. Educația sexuală a copiilor înseamnă să învețe despre părțile propriului corp, să accepte propriul corp și pe cel al celorlalți ca fiind valoroase, să recunoască genurile diferite, să învețe să-și exprime sentimentele și să perceapă și să-și exprime intimitatea. Cunoștințele și abilitățile în acest domeniu îl ajută pe copil să stabilească limite, să își exprime dorințele, să experimenteze bucuria unei intimități fizice sigure, să creeze prietenii, să își protejeze spațiul personal, să recunoască violența (sexuală), să caute ajutor dacă este necesar. Educația sexuală adecvată vârstei le permite copiilor să își înțeleagă sexualitatea, să se trateze pe ei înșiși și pe ceilalți cu toleranță, pozitivitate și respect, să creeze relații apropiate bazate pe egalitate și consimțământ și să își asume responsabilitatea pentru sănătatea (sexuală) proprie și a partenerului. Adulții joacă un rol foarte important, deoarece atitudinile, comportamentul și cuvintele lor modelează modul în care copiii pot vedea sexualitatea (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015).

Educația holistică în domeniul sexualității are ca principiu faptul că se bazează pe o abordare a drepturilor omului (sexuale și reproductive) și se bazează ferm pe egalitatea de gen, autodeterminare și acceptarea diversității (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015).

De exemplu, educația sexuală holistică este o autoafirmare, în care (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015): 

  • Copilul are dreptul de a decide cine se atinge de corpul său.
  • Cunosc “regula costumului de baie” (nimeni nu poate atinge, privi sau vorbi despre părțile corpului de sub costumul de baie fără permisiunea copilului);
  • Copilul poate spune “NU”.
  • Copilul înțelege și ia în considerare situațiile în care alt copil nu vrea să fie atins.
  • Se știe că un copil are dreptul la siguranță și protecție.
  • Sunt conștienți de faptul că unii oameni nu sunt buni și pot fi violenți.

Nu toți părinții, toate familiile și toate persoanele care lucrează cu copiii se simt încrezători și de aceea nu vorbesc cu copiii despre sexualitate, dar, în același timp, cei mai mulți doresc ca aceștia să primească cunoștințe și competențe moderne pe aceste teme. Este important ca, prin intermediul unei educații moderne și de înaltă calitate în domeniul sexualității, toți copiii și tinerii să dobândească cunoștințele, competențele și atitudinile care susțin demnitatea umană, care îi ajută să fie sănătoși, să reziste la comportamente inadecvate sau violente, să observe și să reziste inegalității (de gen), să conteste rolurile de gen limitative și, astfel, să evite daunele aduse sănătății mentale și fizice. Acest lucru îi oferă copilului posibilitatea de a deveni o persoană care poate crea relații apropiate fericite, pe termen lung și reciproc satisfăcătoare – iar aceasta este piatra de temelie a societății active și funcționale de astăzi (Centrul de Cercetare a Sănătății Sexuale al Universității din Tartu, n.red.).

Încălcarea drepturilor omului și ale copiilor (de exemplu, discriminarea, hărțuirea și violența) are un efect dăunător asupra dezvoltării copilului, care diferă în funcție de tipul de încălcare. Trauma are o “amprentă” asupra vieții copiilor. 

Educația incluzivă și genul

Majoritatea țărilor au o politică de educație incluzivă. Aceasta este în concordanță cu dreptul copilului la educație și învățare de calitate. 

Incluziunea, în definiția sa, înseamnă să fii deschis tuturor și nu limitat la anumite persoane. În ceea ce privește genul, aceasta înseamnă că serviciile, unitățile, școlile, practicienii, agențiile guvernamentale și alte instituții sunt primitoare pentru toți copiii, indiferent de identitatea sau expresia de gen a acestora (Spectrul de gen, s.n.).

Adulții pot contribui la crearea unor medii și comunități incluzive din punct de vedere al genului, oferind sprijin, compasiune și încurajare tuturor copiilor și adolescenților, învățându-i că sunt importanți, luându-le apărarea și demonstrându-și sprijinul prin opoziția activă față de discriminarea de gen pentru a crea spații incluzive din punct de vedere al genului. Toți adulții trebuie să își asume responsabilitatea pentru siguranța tuturor copiilor, indiferent de hainele pe care le poartă, de jucăriile cu care se joacă sau de alte expresii de gen. Trecerea de la noțiunea de gen ca fiind un concept binar la o înțelegere mai extinsă a naturii complexe a spectrului de gen are loc doar cu un efort concertat al tuturor adulților interesați și aliați (Spectrul de gen, s.n.).

REFERINȚE

Centre for Ethics, University of Tartu. (2014, August 18). Values development. https://www.eetika.ee/en/values-development-0

Council of Europe. (n.d.). What are human rights? Manual for Human Rights Education with Young People. Retrieved 22 September 2022, from https://www.coe.int/en/web/compass/what-are-human-rights-

Estonian Chancellor of Justice. (n.d.). Children’s and youth rights and responsibilities. Retrieved 22 September 2022, from https://www.oiguskantsler.ee/en/children%E2%80%99s-and-youth-rights-and-responsibilities

European Institute for Gender Equality. (n.d.). Diversity. European Institute for Gender Equality. Retrieved 22 September 2022, from https://eige.europa.eu/thesaurus/terms/1085?lang=en

Gender Spectrum. (n.d.). What Is a Gender Inclusive World. Gender Spectrum. Retrieved 7 November 2022, from https://www.genderspectrum.org/articles/what-is-a-gender-inclusive-world

Part, K., & Kull, M. (Eds.). (2018). Koolieelses eas laste seksuaalkasvatus: Keha, tunded ja turvalisus Metoodiline materjal lapse seksuaalse arengu toetamiseks. Tervise Arengu Instituut. https://intra.tai.ee/images/prints/documents/154652678970_seksuaalkasvatus.pdf

Sexual Health Research Center of the University of Tartu. (n.d.). Sexuality education. Retrieved 22 September 2022, from https://sisu.ut.ee/suk/seksuaalharidus

Rutgers (2015). Spring Fever: Relationships and Sexual Health Education (2015). Rutgers ja Public Health Warwickshire.

The National Institute for Health Development. (2019). Ole toeks lapse enesehinnangu kujundamisel. https://www.tai.ee/et/valjaanded/ole-toeks-lapse-enesehinnangu-kujundamisel

United Nations. (n.d.). Human Rights. Retrieved 22 September 2022, from https://www.un.org/en/global-issues/human-rights

United Nations. (1948). Universal Declaration of Human Rights. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/2021/03/udhr.pdf

United Nations. (1989). Convention on the Rights of the Child, General Assembly resolution 44/25. https://www.ohchr.org/sites/default/files/crc.pdf

WHO Regional Office for Europe and BZgA. (2010). Standards for Sexuality Education in Europe. A framework for policy makers, educational and health authorities and specialists. WHO Regional Office for Europe and BZgA. https://www.bzga-whocc.de/fileadmin/user_upload/BZgA_Standards_English.pdf

0. INTRODUCCIÓN: VALORES DE DIVERSIDAD Y AUTOESTIMA

Los derechos humanos son derechos que tenemos simplemente porque existimos como seres humanos, no son otorgados por ningún estado. Estos derechos universales son inherentes a todos nosotros, independientemente de nuestra nacionalidad, sexo, origen nacional o étnico, color, religión, idioma o cualquier otra condición. Van desde los más fundamentales, el derecho a la vida, hasta aquellos que hacen que la vida valga la pena, como los derechos a la alimentación, la educación, el trabajo, la salud y la libertad (Naciones Unidas, s.f., 1948).

Los derechos humanos son esas normas básicas que son importantes para permitir que las personas vivan en condiciones de seguridad y dignidad. Los derechos humanos protegen nuestras vidas y nuestros cuerpos, permitiéndonos vivir como personas libres y llevar a cabo diferentes actividades: expresarnos, aprender nueva información, reunirnos con amigos y personas de ideas afines, etc.

Los derechos humanos se han definido en todos los países en su forma más básica en las correspondientes constituciones nacionales.

Los derechos de los niños son básicamente los derechos humanos. La Convención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1989) enumera los derechos internacionalmente reconocidos de los niños. El objetivo de la adopción de la convención fue enfatizar algo que los adultos tienden a olvidar: los niños son seres humanos con los mismos derechos que los progenitores. La Convención considera a los niños como sujetos de derecho o, dicho de otro modo, como titulares de derechos. Esto significa que son individuos con derechos y nadie tiene derecho de propietario sobre los mismos, incluidos los progenitores. Los derechos de los niños, como derechos humanos, son derechos que se aplican a todos, independientemente de la edad, sexo, nacionalidad u otras características (Canciller de Justicia de Estonia, s.f.).

La necesidad de derechos especiales para los niños reside en que no siempre pueden proteger sus propios derechos e intereses, por lo que necesitan ayuda y protección de los adultos. Los niños deben ser protegidos de la violencia mental y física, la injusticia, la negligencia, el abuso, el abuso sexual y otras amenazas. Además, los adultos deben garantizar que los niños tengan lo que necesitan para vivir y establecer condiciones adecuadas para el desarrollo de sus habilidades e intereses (Naciones Unidas, 1989). Por tanto, se recomienda crear y adherir políticas de protección infantil en las escuelas y otras organizaciones que trabajan con niños.

Dos de los valores clave y centrales de los derechos humanos son la dignidad humana y la igualdad. Los derechos humanos pueden entenderse como la definición de las normas básicas necesarias para una vida digna; y su universalidad se deriva del hecho de que en este sentido, al menos, todos los humanos son iguales. No debemos, y no podemos, discriminar entre ellos. El artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos establece: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos”. La libertad frente a la discriminación, establecida en el artículo 2, es lo que garantiza esta igualdad (Naciones Unidas, 1948).

Muchos otros valores pueden derivarse de dos fundamentales, por ejemplo (Consejo de Europa, s.f.):

  • Libertad: porque el individuo tiene una influencia importante en la dignidad humana. Ser forzados a hacer algo en contra de nuestra voluntad degrada el espíritu humano.
  • Respeto por los demás: porque la falta de respeto por alguien no reconoce la individualidad y dignidad esencial del individuo.
  • No discriminación: porque la igualdad en la dignidad humana significa que no debemos juzgar los derechos y oportunidades de las personas en función de sus características.
  • Tolerancia: porque la intolerancia indica una falta de respeto por la diferencia; y la igualdad no significa uniformidad.
  • Justicia: porque las personas con igualdad de oportunidades merecen un trato justo.
  • Responsabilidad: porque respetar los derechos de los demás implica la responsabilidad de las propias acciones y el esfuerzo por la realización de los derechos de todos.

Los derechos humanos son universales, se aplican por igual a todas las personas en todo el mundo y sin límite de tiempo. Toda persona tiene derecho a disfrutar de sus derechos sin distinción de “raza” u origen étnico, color, sexo, orientación sexual, discapacidad, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, nacimiento o cualquier otra condición. Debemos señalar que la universalidad de los derechos humanos no amenaza en modo alguno la rica diversidad de individuos o de diferentes culturas (Consejo de Europa, s.f.) .

La diversidad requiere un mundo donde todos sean iguales e igualmente merecedores de respeto. Los derechos humanos sirven como normas mínimas que se aplican a todos los seres humanos.

El respeto de la diversidad radica en la comprensión de los derechos humanos y la obligación de respetar los derechos de los demás.

La diversidad se define como las diferencias en los valores, actitudes, perspectiva cultural, creencias, origen étnico, orientación sexual, identidad de género, habilidades, conocimientos y experiencias de vida de cada individuo en cualquier grupo de personas (Instituto Europeo de la Igualdad de Género, s.f.) . La diversidad es parte de la vida en todas las partes del mundo. Los seres humanos difieren entre sí en su apariencia, origen, intereses y actividades, opciones de vida y habilidades, pero todos compartimos la misma dignidad humana. Un estado democrático trata a las personas por igual y tiene en cuenta las especificidades de las personas. Esto significa que las reglas y normas sociales deben tener en cuenta nuestras diferencias para garantizar la igualdad de oportunidades y la inclusión para todos.

Como los derechos humanos se basan en valores, el concepto de diversidad denota tanto una actitud de valor como un principio de creciente tolerancia y respeto de las diferencias. Es un principio general que exige igualdad de trato, respeto de los derechos e inclusión.

Para los niños, el aprendizaje de los derechos humanos y los valores de la diversidad comienza desde el nacimiento y en el hogar y tiene mucho que ver con los modelos a seguir de los progenitores. Cuanto más pequeños son los niños, más imitan los patrones de comportamiento y las actitudes de sus progenitores. En la adolescencia, las percepciones pueden cambiar e incluso entrar en conflicto, pero el modelo principal sigue siendo de los progenitores.

Como los valores humanos se desarrollan en la infancia y la adolescencia, los progenitores y maestros tienen la responsabilidad de apoyar el desarrollo del valor de los niños. El tratamiento consciente del tema de los valores aumenta la competencia de valor de todas las partes involucradas, ayuda a dar sentido a las necesidades, intereses y valores de desarrollo de uno, promueve el comportamiento responsable, la opinión y la autoestima adecuada. Sin embargo, las escuelas que priorizan la educación de valor encuentran que tal énfasis también resulta en un aumento del interés de los estudiantes en el aprendizaje y mejores resultados de aprendizaje. Además, la educación de valores efectiva se expresa en la atmósfera general de la escuela, la comunicación relajada y benevolente, el respeto por uno mismo y por los demás, la mejora continua de los empleados de la escuela, la cooperación efectiva entre todas las partes de la comunidad escolar y el respeto mutuo (Centro de Ética, Universidad de Tartu, 2014).

Los seres humanos como seres sociales, aprenden de la interacción con otras personas y crean la imagen del mundo y sobre sí mismos. La relación sana y segura con los progenitores o cuidadores, crea una base para la confianza con el mundo y otras personas y la identidad del niño mismo. Los progenitores pueden apoyar el desarrollo de la autoestima y la autoestima de los niños de muchas maneras, por ejemplo, expresando sus propios sentimientos positivos (“me preocupo mucho por ti”, “estoy feliz contigo”), reconociendo los esfuerzos y logros del individuo (“puedes estar orgulloso de ti mismo porque…”), ayudándole a aprender sobre sí a través de la discusión (“¿qué piensas?”,  “¿qué sentiste?”), protegiéndolos de la injusticia (di que lo que sucedió no fue un error/culpa del niño o niña), compartiendo responsabilidad y confianza (confirma que has creído en ellos, deja que se ayuden a sí mismos). Los investigadores han concluido que si los progenitores están atentos, abiertos y cariñosos hacia sus descendientes, crean un ambiente de crecimiento seguro, que a su vez ayuda a formar una mayor autoestima del sujeto. Cuando los niños crecen seguros y se respetan a sí mismos y a los demás, en el futuro podrán hacer frente mejor a las dificultades y situaciones desagradables, tener una actitud positiva hacia sí mismos, creer en sus propias habilidades y poder disfrutar del progreso de otras personas. También pueden defenderse a sí mismos y sus puntos de vista y estar listos para admitir sus errores (Instituto Nacional para el Desarrollo de la Salud, 2019).

Papel de la educación sexual holística

Se dice que la autoestima y el desarrollo de los niños pueden ser apoyados con educación sexual. Como el aprendizaje de valores comienza muy temprano, la educación sexual debe comenzar en la infancia y progresar a través de la adolescencia y la edad adulta. Para los niños y los jóvenes, su objetivo es apoyar y proteger el desarrollo sexual holístico.

Tradicionalmente, la educación sexual se ha centrado en los riesgos potenciales de la sexualidad, como el embarazo no deseado y las infecciones de transmisión sexual (Oficina Regional de la OMS para Europa y BZgA, 2010)).

Un enfoque holístico basado en la comprensión de la sexualidad como un área del potencial humano ayuda a los niños y jóvenes a desarrollar habilidades esenciales que les permitan autodeterminar su sexualidad y sus relaciones en las diversas etapas de desarrollo. La educación sexual también forma parte de una educación más general y, por lo tanto, afecta el desarrollo de la personalidad del individuo. Su naturaleza preventiva no solo contribuye a la prevención de las consecuencias negativas relacionadas con la sexualidad, sino que también puede mejorar la calidad de vida, la salud y el bienestar. De esta manera, la educación sexual contribuye a la promoción de la salud en general.

La educación sexual holística brinda a los niños y jóvenes información imparcial y científicamente correcta sobre todos los aspectos de la sexualidad y, al mismo tiempo, les ayuda a desarrollar las habilidades para actuar sobre esta información (Part y Kull, 2018; Rutgers, 2015; Oficina Regional de la OMS para Europa y BZgA, 2010).

La educación sexual de los niños debe ser simple y apropiada para su edad, compensando los mensajes mediáticos sobresexualizados. La educación sexual de los niños es aprender sobre sus propias partes del cuerpo, aceptar sus propios cuerpos y los de otros como valiosos, reconocer diferentes géneros, aprender a expresar sus sentimientos y percibir y expresar su privacidad. El conocimiento y las habilidades en esta área ayudan al sujeto a establecer límites, expresar sus deseos, experimentar la alegría de la intimidad física segura, crear amistades, proteger su espacio personal, reconocer la violencia (sexual) y buscar ayuda si es necesario. La educación sexual apropiada para la edad permite a los niños comprender su sexualidad, tratarse a sí mismos y a los demás con tolerancia, positividad y respeto, crear relaciones cercanas basadas en la igualdad y el consentimiento, y asumir la responsabilidad de su propia salud (sexual) y la de su pareja. Los adultos juegan un papel muy importante porque sus actitudes, comportamientos y palabras dan forma a la sexualidad de los niños (Part y Kull, 2018; Rutgers, 2015).

La educación sexual holística tiene el principio de que se basa en un enfoque de derechos humanos (sexual y reproductivo) y se sustenta firmemente en la igualdad de género, la autodeterminación y la aceptación de la diversidad (Part y Kull, 2018; Rutgers, 2015).

Por ejemplo, la educación sexual holística es una autoafirmación, que (Part y Kull, 2018; Rutgers, 2015):

  • Todas las personas tienen derecho a decidir quién toca su cuerpo.
  • Conocen la “regla del traje de baño” (nadie puede tocar, mirar o hablar sobre las partes del cuerpo debajo del traje de baño sin el permiso del niño).
  • Puede decir “NO”.
  • Comprenda y considere cuándo la otra persona no quiere que le toquen.
  • Sepa que las personas tienen derecho a la seguridad y la protección.
  • Son conscientes de que algunas personas no son buenas y pueden ser violentas.

Not all parents and all families and all people who work with children feel confident and do not talk to children about sexuality, but at the same time most want children to receive modern knowledge and skills on these topics. It is important that through modern and high-quality sexuality education, all children and young people acquire the knowledge, skills and attitudes that support human dignity, which help to be healthy, to resist inappropriate or violent behaviour, to notice and resist (gender) inequality, to challenge limiting gender roles and thereby avoid damage to mental and physical health. This gives the child the opportunity to grow into a person who can create happy, long-term and mutually satisfying close relationships – and this is the cornerstone of today’s active and functioning society (Sexual Health Research Center of the University of Tartu, n.d.).

The violation of human and children’s rights (e.g., discrimination, bullying and violence) has a damaging effect on a child’s development, depending on the of violation. The trauma has a “footprint” on children’s lives.

Educación inclusiva y género

La mayoría de los países tienen la política de educación inclusiva. Va de la mano con el derecho de los niños a una educación y un aprendizaje de calidad.

La inclusión, en su propia definición, significa estar abierto a todos y no limitado a ciertas personas. Con respecto al género, esto significa que los servicios, establecimientos, escuelas, profesionales, agencias gubernamentales y otras instituciones dan la bienvenida a todos los niños, independientemente de su identidad o expresión de género (Espectro de género, s.f.).

Los adultos pueden ayudar a crear entornos y comunidades inclusivas de género, brindando apoyo, compasión y aliento a todos los niños y adolescentes, enseñándoles que importan, defendiéndolos y demostrando apoyo oponiéndose activamente a la discriminación de género para crear espacios inclusivos de género, todos los adultos deben asumir la responsabilidad de la seguridad de todos los niños, independientemente de la ropa que usen, los juguetes con los que juegan u otras expresiones de género. Pasar de la noción de género como un concepto binario a una comprensión más amplia de la naturaleza compleja del espectro de género solo ocurre con un esfuerzo concertado de todas las partes interesadas y aliados adultos (Espectro de género, s.f.).

REFERENCIAS

Canciller de Justicia de Estonia. (s.f.). Derechos y responsabilidades de los niños y jóvenes. Consultado el 22 de septiembre de 2022, de https://www.oiguskantsler.ee/en/children%E2%80%99s-and-youth-rights-and-responsibilities

Centro de Ética, Universidad de Tartu. (2014, 18 de agosto). Desarrollo de valores. https://www.eetika.ee/en/values-development-0

Consejo de Europa. (s.f.). ¿Qué son los derechos humanos? Manual para la educación en derechos humanos con jóvenes. Consultado el 22 de septiembre de 2022, de https://www.coe.int/en/web/compass/what-are-human-rights-

Centro de Investigación en Salud Sexual de la Universidad de Tartu. (s.f.). Educación sexual. Consultado el 22 de septiembre de 2022, de https://sisu.ut.ee/suk/seksuaalharidus

Espectro de género. (s.f.). ¿Qué es un mundo inclusivo de género? Espectro de género. Consultado el 7 de noviembre de 2022, de https://www.genderspectrum.org/articles/what-is-a-gender-inclusive-world

Instituto Europeo de la Igualdad de Género. (s.f.). Diversidad. Instituto Europeo de la Igualdad de Género. Consultado el 22 de septiembre de 2022, de https://eige.europa.eu/thesaurus/terms/1085?lang=en

Instituto Nacional para el Desarrollo de la Salud. (2019). Ole toeks lapse enesehinnangu kujundamisel. https://www.tai.ee/et/valjaanded/ole-toeks-lapse-enesehinnangu-kujundamisel

Organización de las Naciones Unidas. (s.f.). Derechos Humanos. Consultado el 22 de septiembre de 2022, de https://www.un.org/en/global-issues/human-rights

Organización de las Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/2021/03/udhr.pdf

Organización de las Naciones Unidas. (1989). Convención sobre los Derechos del Niño, resolución 44/25 de la Asamblea General. https://www.ohchr.org/sites/default/files/crc.pdf

Oficina Regional de la OMS para Europa y BZgA. (2010). Standards for Sexuality Education in Europe. Un marco para responsables políticos, autoridades educativas y sanitarias y especialistas. Oficina Regional de la OMS para Europa y BZgA. https://www.bzga-whocc.de/fileadmin/user_upload/BZgA_Standards_English.pdf

Part, K., y Kull, M. (Eds.). (2018). Koolieelses eas laste seksuaalkasvatus: Keha, tunded ja turvalisus Metoodiline materjal lapse seksuaalse arengu toetamiseks. Tervise Arengu Instituut. https://intra.tai.ee/images/prints/documents/154652678970_seksuaalkasvatus.pdf

Rutgers (2015).  Fiebre de primavera: relaciones y educación sobre salud sexual (2015). Rutgers ja Salud Pública Warwickshire.

0. SISSEJUHATUS: MITMEKESISUSE VÄÄRTUSED JA ENESEVÄÄRIKUS

Inimõigused on õigused, mis meil on kõigil olemas, kuna oleme inimesed,neid ei anna ükski riik. Need üldised õigused kehtivad meile kõigile, sõltumata rahvusest, soost, rahvuslikust või etnilisest päritolust, nahavärvist, usust, keelest või mis tahes muust staatusest. Need õigused ulatuvad kõige põhilisematest – õigus elule – kuni nendeni, mis muudavad elu elamisväärseks, nagu õigus toidule, haridusele, tööle, tervisele ja vabadusele (ÜRO, n.d., 1948).

Inimõigused on põhinormid, mis on olulised selleks, et inimesed saaksid elada turvaliselt ja väärikalt. Inimõigused kaitsevad meie elu ja keha kahjustuste eest, võimaldades meil elada vabade inimestena ja teha erinevaid tegevusi: väljendada end, õppida, kohtuda sõprade ja mõttekaaslastega..

Enamikes riikides on inimõigused  lahti kirjutatud riiklikus põhiseaduses.

Lapse õigused on inimõigused. Kui me räägime lapse õigustest, siis peame silmas lapse inimõigusi. Lapse õiguste konventsioon (ÜRO, 1989) loetleb rahvusvaheliselt tunnustatud laste õigusi. Konventsiooni vastuvõtmise eesmärk oli rõhutada midagi, mida täiskasvanud kipuvad unustama: laps on inimene koos kõigi sellega kaasnevate õigustega sarnaselt täiskasvanule.  Lapse õiguste konventsioon mõistab last õigussubjekti ehk õiguste omajana. See tähendab, et laps on indiviid, kellel on inimõigused ja kellelgi ei ole lapse üle omanikuõigusi, ka vanemal mitte.  Lapse õigused on inimõigused. Need on õigused, mis kehtivad kõigile sõltumata vanusest, soost, rahvusest või muudest tunnustest. Seega, lapsel on paljuski needsamad õigused, mis on täiskasvanutel.  (Eesti õiguskantsler, n.d.).

Lapse eriõiguste vajadus tuleneb sellest, et lapsed ei suuda alati oma õigusi ja huve kaitsta, mistõttu vajavad nad täiskasvanute abi ja kaitset. Lapsi tuleb kaitsta vaimse ja füüsilise vägivalla, ebaõigluse, hooletuse, väärkohtlemise, seksuaalse väärkohtlemise ja muude ohtude eest. Lisaks peavad täiskasvanud tagama, et lastel oleks olemas kõik eluks vajalik ning looma sobivad tingimused laste oskuste ja huvide arendamiseks (ÜRO, 1989). Sellest tulenevalt on soovitatav luua ja järgida lastekaitse eeskirju koolides ja muudes lastega töötavates organisatsioonides.

Kaks põhiväärtust, mis on inimõiguste idee keskmes, on inimväärikus ja võrdsus. Inimeseks olemise poolest on kõik võrdselt inimesed ja igaühel on inimväärikus, mis on isiku kõigi põhiõiguste aluseks. Inimõiguste ülddeklaratsiooni artiklis 1 on sätestatud: „Kõik inimesed sünnivad vabade ja võrdsetena oma väärikuselt ja õigustelt.‟ Artiklis 2 sätestatud diskrimineerimise keeld on see, mis tagab selle võrdsuse (ÜRO, 1948).

Paljud muud väärtused saab tuletada kahest põhiväärtusest, näiteks (Euroopa Nõukogu, n.d.):

  • Vabadus: inimese vaba tahe on oluline osa inimväärikusest. Kui meid sunnitakse tegema midagi vastu meie tahtmist, alandab see inimhinge.
  • Austus teiste vastu: sest kui kedagi ei austata, siis ei väärtustata tema individuaalsust ja olulist väärikust.
  • Mittediskrimineerimine: objektiivsete põhjusteta on isikute ebavõrdne kohtlemine keelatud, keelatud on diskrimineerimine inimestele omistatud tunnuste alusel ( sugu, rahvus, vanus, puue jms).
  • Sallivus: sest sallimatus näitab, et erinevusi ei austata.
  • Õiglus: sest igaüks väärib õiglast kohtlemist
  • Vastutus: sest teiste inimeste õiguste austamine eeldab vastutust oma tegude eest ja pingutusi oma ja kõigi õiguste realiseerimiseks.

Inimõigused on universaalsed, need kehtivad võrdselt kõigile inimestele kõikjal maailmas ja ilma ajaliste piiranguteta. Igal inimesel on õigus kasutada oma inimõigusi sõltumata tema rassilisest või etnilisest päritolust, nahavärvist, soost, seksuaalsest orientatsioonist, erivajadusest,, keelest, usust, poliitilistest või muudest veendumustest, rahvuslikust või sotsiaalsest päritolust, sünnist või muust staatusest. Tuleb märkida, et inimõiguste universaalsus ei ohusta mingil moel üksikisikute või erinevate kultuuride rikkalikku mitmekesisust (Euroopa Nõukogu, n.d.).

Mitmekesisus vajab maailma, kus kõigi sotsiaalsete gruppide inimõigused on tagatud. Mitmekesisuse austamine seisneb inimõiguste mõistmises ja kohustuses austada teiste õigusi.

Mitmekesisus on inimese eripärast tulenev ainulaadsus, mis annab talle elukogemuse ning sellest tulenevalt potentsiaali panustada ühiskonnaellu oma unikaalse visiooni, oskuste ja kogemustega. Mitmekesisus on osa elust kõikjal maailmas. Inimesed erinevad üksteisest välimuse, päritolu, huvide ja tegevuste, eluvalikute ja võimete poolest, kuid meil kõigil on sama inimväärikus. Demokraatlik riik kohtleb inimesi võrdselt ja võtab arvesse inimeste eripära. See tähendab, et sotsiaalsed reeglid ja normid peavad arvestama meie erinevustega, et tagada kõigile võrdsed võimalused ja kaasamine.

Kuna inimõigused on väärtuspõhised, tähistab mitmekesisuse mõiste nii väärtushoiakut kui ka põhimõtet, mis suurendab sallivust ja austust erinevuste suhtes. See on üldine põhimõte, mis nõuab erinevatesse sotsiaalsetesse gruppidesse kuuluvate isikute võrdset kohtlemist.

Laste jaoks algab inimõiguste ja mitmekesisuse väärtustamise õppimine varajases eas ja kodust ning see on paljuski seotud vanemate eeskujuga. Mida nooremad on lapsed, seda rohkem jäljendavad nad oma vanemate käitumismustreid ja hoiakuid. Noorukieas võivad arusaamad muutuda ja isegi konflikti sattuda, kuid esmane eeskuju näitamine jääb vanematele.

Kuna inimese väärtused arenevad lapse- ja noorukieas, on vanemate ja õpetajate ülesanne toetada lapse väärtuste arengut. Teadlik väärtustega tegelemine suurendab kõigi asjaosaliste väärtuskompetentsi, aitab mõtestada oma arenguvajadusi, huvisid ja väärtusi, soodustab vastutustundlikku käitumist, arvamuse kujundamist ja adekvaatset enesehinnangut. Koolid, mis seavad väärtuskasvatuse esikohale, leiavad, et sellise rõhuasetuse tulemuseks on ka õpilaste huvi õppimise vastu ja paremad õpitulemused. Lisaks väljendub tõhus väärtuskasvatus kooli üldises õhkkonnas, pingevabas ja heatahtlikus suhtlemises, lugupidamises enda ja teiste vastu, kooli töötajate pidevas enesetäiendamises, tõhusas koostöös kõigi koolikogukonna osapoolte vahel ning vastastikuses austuses (Tartu Ülikooli eetikakeskus, 2014).

Inimesed kui sotsiaalsed olendid õpivad teiste inimestega suhtlemisest ja loovad pilti maailmast ja endast. Terved ja turvalised suhted vanema(te)ga või hooldajatega loovad aluse usaldusele maailma ja teiste inimeste vahel ning lapse enda identiteedile. Vanemad saavad lapse enesehinnangu ja eneseväärtuse arengut toetada mitmel viisil, näiteks väljendades oma positiivseid tundeid („ma hoolin sinust väga‟, „ma olen sinuga rahul‟), tunnustades lapse pingutusi ja saavutusi („sa võid enda üle uhke olla, sest…‟), aidates lapsel ennast tundma õppida arutelu kaudu („mida sa arvad?‟, „mida sa tundsid?‟), kaitstes last ebaõigluse eest (ütle, et juhtunu ei olnud lapse viga/süü), jagades vastutust ja usaldust (kinnita, et sa usud oma lapsesse, lase lastel ennast ise aidata). Teadlased on jõudnud järeldusele, et kui vanemad on lapse suhtes tähelepanelikud, avatud ja hoolivad, loovad nad turvalise kasvukeskkonna, mis omakorda aitab kujundada lapse kõrgemat enesehinnangut. Laps kasvab enesekindlaks ja austab ennast ning teisi. Tulevikus suudavad nad paremini toime tulla nii raskustega kui ka ebameeldivate olukordadega, suhtuvad endasse positiivselt, usuvad oma võimetesse ja suudavad nautida teiste inimeste edusamme. Nad suudavad ka enda ja oma seisukohtade eest seista ning on valmis tunnistama oma vigu (Tervise Arengu Instituut, 2019).

Tervikliku seksuaalhariduse roll

Laste enesehinnangut ja arengut saab toetada tervikliku seksuaalkasvatusega. Seksuaalkasvatus algab juba varases lapsepõlves ning kulgeb läbi nooruki- ja täiskasvanuea. Traditsiooniliselt on seksuaalkasvatus keskendunud seksuaalsusega seotud võimalikele riskidele, nagu soovimatu rasedus ja seksuaalsel teel levivad nakkused (WHO (Maailma Terviseorganisatsiooni)) Euroopa Regionaalbüroo ja BZgA, 2010).Terviklik seksuaalkasvatus põhineb arusaamal, et see on  osa üldisemast kasvatusest ja mõjutab seega lapse isiksuse arengut. Selle ennetav iseloom ei aita mitte ainult ennetada seksuaalsusega seotud negatiivseid tagajärgi, vaid võib ka parandada elukvaliteeti, tervist ja heaolu. Sel viisil aitab seksuaalharidus kaasa tervise edendamisele üldiselt.

Terviklik seksuaalkasvatus annab lastele ja noortele erapooletut, teaduslikult korrektset teavet seksuaalsuse kõigi aspektide kohta ning aitab neil samal ajal arendada oskusi selle teabe alusel tegutseda (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015; WHO Euroopa Regionaalbüroo ja BZgA, 2010).

Laste seksuaalkasvatus peab olema lihtne ja eakohane, siis tasakaalustab see üleseksualiseeritud meediasõnumeid. Laste seksuaalkasvatuses sisaduvad teemad milleks on oma kehaosade tundmaõppimine, enda ja teiste kehade väärtuslikuks tunnistamine, erinevate sugude äratundmine, tunnete väljendamise õppimine ning privaatsuse tajumine ja väljendamine. Teadmised ja oskused selles valdkonnas aitavad lapsel seada piire, väljendada oma soove, kogeda rõõmu turvalisest füüsilisest lähedusest, luua sõprussuhteid, kaitsta oma isiklikku ruumi, tunda ära (seksuaalset) vägivalda, otsida vajadusel abi. Eakohane seksuaalharidus võimaldab lastel mõista oma seksuaalsust, suhtuda endasse ja teistesse sallivalt, positiivselt ja lugupidavalt, luua võrdsusel ja nõusolekul põhinevaid lähedasi suhteid ning võtta vastutust enda ja oma partneri (seksuaal)tervise eest. Täiskasvanutel on väga oluline roll, sest nende hoiakud, käitumine ja sõnad kujundavad laste seksuaalsust (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015).

Tervikliku seksuaalkasvatuse põhimõte on, et see põhineb (seksuaalse ja reproduktiivse) inimõigustega seotud lähenemisviisil ja põhineb kindlalt soolisel võrdõiguslikkusel, enesemääratlusõigusel ja mitmekesisuse aktsepteerimisel (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015).

Näiteks on terviklik seksuaalkasvatus enesestmõistetavus, et (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015):

  • Lapsel on õigus otsustada, kes tema keha puudutab.
  • Nad teavad „ujumisriiete reeglit‟ (keegi ei tohi ilma lapse loata puudutada, vaadata või rääkida ujumisriiete all olevatest kehaosadest).
  • Võib öelda „EI‟.
  • Mõista ja arvestada, kui teine laps ei taha, et teda puudutatakse.
  • Teada, et lapsel on õigus turvalisusele ja kaitsele.
  • Olla teadlik, et mõned inimesed ei ole head ja võivad olla vägivaldsed.

Mitte kõik vanemad ja pered ning lastega töötavad inimesed ei tunne end kindlalt ega räägi lastega seksuaalsusest, kuid samal ajal soovib enamik neist, et lapsed saaksid nendel teemadel kaasaegseid teadmisi ja oskusi. On oluline, et kaasaegse ja kvaliteetse seksuaalhariduse kaudu omandaksid kõik lapsed ja noored inimväärikust toetavaid teadmisi, oskusi ja hoiakuid, mis aitavad olla terved, seista vastu ebasobivale või vägivaldsele käitumisele, märgata (soolist) ebavõrdsust ja seista sellele vastu, vaidlustada piiravaid soorolle ja seeläbi vältida vaimse ja füüsilise tervise kahjustamist. See annab lapsele võimaluse kasvada inimeseks, kes suudab luua õnnelikke, pikaajalisi ja vastastikus rahuldust pakkuvaid lähisuhteid ja see on tänapäeva aktiivse ja toimiva ühiskonna nurgakivi (Tartu Ülikooli seksuaaltervise uuringute keskus, n.d.).

Inimõiguste ja laste õiguste rikkumine (nt diskrimineerimine, kiusamine ja vägivald) mõjutab lapse arengut kahjustavalt, sõltuvalt sellest, millise rikkumisega on tegemist. Trauma jätab jälje laste elule.

Kaasav haridus ja soolisus

Enamik riike järgib kaasava hariduse poliitikat. See on kooskõlas lapse õigusega kvaliteetsele haridusele ja õppimisele.

Kaasavus tähendab juba oma määratluse järgi, et oleme avatud kõigile, mitte piiratud teatud inimestega. Seoses sooga tähendab see, et teenused, asutused, koolid, praktikud, valitsusasutused ja muud institutsioonid võtavad vastu kõik lapsed, sõltumata nende soolisest identiteedist või väljendusest (Gender Spectrum, n.d.).

Täiskasvanud saavad aidata luua sooliselt kaasavaid keskkondi ja kogukondi, pakkudes tuge, kaastunnet ja julgustust kõikidele lastele ja teismelistele, õpetades neile, et nad on olulised, toetades neid ja toetades aktiivselt soolise diskrimineerimise vastu, et luua sooliselt kaasavaid ruume, kõik täiskasvanud peavad vastutama kõigi laste ohutuse eest, olenemata nende riietest, mänguasjadest või muudest soolistest väljendusviisidest. Üleminek soolisuse kui binaarse mõiste juurest soolise spektri keeruka olemuse ulatuslikuma mõistmise poole toimub ainult kõigi täiskasvanud sidusrühmade jõupingutustega (Gender Spectrum, n.d.).

VIITED

Tartu Ülikooli eetikakeskus. (18. august 2014). Values development. https://www.eetika.ee/en/values-development-0

Euroopa Nõukogu. (n.d.). What are human rights? Manual for Human Rights Education with Young People. Leitud 22. septembril 2022, aadressilt https://www.coe.int/en/web/compass/what-are-human-rights-

Eesti õiguskantsler. (n.d.). Children’s and youth rights and responsibilities. Leitud 22. septembril 2022, aadressilt https://www.oiguskantsler.ee/en/children%E2%80%99s-and-youth-rights-and-responsibilities

Euroopa Soolise Võrdõiguslikkuse Instituut. (n.d.). Diversity. Euroopa Soolise Võrdõiguslikkuse Instituut. Leitud 22. septembril 2022, aadressilt https://eige.europa.eu/thesaurus/terms/1085?lang=en

Gender Spectrum. (n.d.). What Is a Gender Inclusive World. Gender Spectrum. Leitud 7. novembril 2022, aadressilt https://www.genderspectrum.org/articles/what-is-a-gender-inclusive-world

Part, K., & Kull, M. (Eds.). (2018). Koolieelses eas laste seksuaalkasvatus: Keha, tunded ja turvalisus Metoodiline materjal lapse seksuaalse arengu toetamiseks. Tervise Arengu Instituut. https://intra.tai.ee/images/prints/documents/154652678970_seksuaalkasvatus.pdf

Tartu Ülikooli Seksuaaltervise uuringute keskus. (n.d.). Seksuaalharidus. Leitud 22. septembril 2022, aadressilt https://sisu.ut.ee/suk/seksuaalharidus

Rutgers (2015). Spring Fever: Relationships and Sexual Health Education (2015). Rutgers ja Public Health Warwickshire.

The National Institute for Health Development. (2019). Ole toeks lapse enesehinnangu kujundamisel. https://www.tai.ee/et/valjaanded/ole-toeks-lapse-enesehinnangu-kujundamisel

Ühinenud Rahvaste Organisatsioon. (n.d.). Human Rights. Leitud 22. septembril 2022, aadressilt https://www.un.org/en/global-issues/human-rights

Ühinenud Rahvaste Organisatsioon. (1948). Inimõiguste ülddeklaratsioon. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/2021/03/udhr.pdf

Ühinenud Rahvaste Organisatsioon. (1989). Convention on the Rights of the Child, ÜRO Peaassamblee resolutsioon 44/25. https://www.ohchr.org/sites/default/files/crc.pdf

WHO Euroopa Regionaalbüroo ja BZgA. (2010). Standards for Sexuality Education in Europe. A framework for policy makers, educational and health authorities and specialists. WHO Euroopa Regionaalbüroo ja BZgA. https://www.bzga-whocc.de/fileadmin/user_upload/BZgA_Standards_English.pdf

0. INTRODUCERE: VALORILE DIVERSITĂȚII ȘI STIMA DE SINE

Drepturile omului sunt drepturi pe care le avem pentru simplul fapt că existăm ca ființe umane – ele nu sunt acordate de niciun stat. Aceste drepturi universale ne sunt inerente tuturor, indiferent de naționalitate, sex, origine națională sau etnică, culoare, religie, limbă sau orice alt statut. Acestea variază de la cel mai fundamental – dreptul la viață – până la cele care fac ca viața să merite să fie trăită, cum ar fi dreptul la hrană, educație, muncă, sănătate și libertate. (Organizația Națiunilor Unite, s.n., 1948).

Drepturile omului sunt acele standarde de bază care sunt importante pentru a permite oamenilor să trăiască în siguranță și demnitate. Drepturile omului ne protejează viețile și corpurile de orice vătămare, permițându-ne să trăim ca persoane libere și să desfășurăm diferite activități – să ne exprimăm, să aflăm informații noi, să ne întâlnim cu prieteni și cu persoane care gândesc la fel ca noi etc. 

În majoritatea țărilor, drepturile omului, în forma lor cea mai elementară, au fost explicate în constituțiile naționale. 

Drepturile copilului sunt drepturi ale omului. Atunci când vorbim despre drepturile copilului, ne referim la drepturile omului. Convenția privind drepturile copilului (Organizația Națiunilor Unite, 1989) enumeră drepturile recunoscute la nivel internațional ale copiilor. Scopul adoptării convenției a fost acela de a sublinia un lucru pe care adulții tind să îl uite – un copil este un om cu drepturi egale cu cele pe care le are un părinte. Convenția vede copilul ca pe un subiect de drept sau, altfel spus, ca pe un titular de drepturi. Asta înseamnă că un copil este un individ care are drepturi umane și nimeni nu are drepturi de proprietar asupra sa, inclusiv părinții. Drepturile copilului, ca drepturi ale omului, sunt drepturi care se aplică fiecărui copil, indiferent de vârstă, sex, naționalitate sau alte caracteristici (Cancelaria Estoniană a Justiției, s.n.).

Necesitatea unor drepturi speciale pentru copii se datorează faptului că aceștia nu își pot proteja întotdeauna drepturile și interesele, astfel încât au nevoie de ajutor și protecție din partea adulților. Copiii trebuie să fie protejați împotriva violenței mentale și fizice, a nedreptății, a neglijenței, a abuzului, a abuzului sexual și a altor amenințări. În plus, adulții trebuie să se asigure că aceștia au ceea ce au nevoie pentru a trăi și să stabilească condiții adecvate pentru dezvoltarea abilităților și intereselor copiilor (Organizația Națiunilor Unite, 1989). Din această cauză se recomandă crearea și aderarea la politicile de protecție a copilului în școli și alte organizații care lucrează cu copiii.

Două dintre valorile cheie care stau la baza ideii de drepturi ale omului sunt demnitatea umană și egalitatea. Drepturile omului pot fi înțelese ca definind acele standarde de bază care sunt necesare pentru o viață demnă; iar universalitatea lor derivă din faptul că, cel puțin în această privință, toți oamenii sunt egali. Nu ar trebui și nu putem face discriminări între ei. Articolul 1 din Declarația Universală a Drepturilor Omului prevede: “Toate ființele umane se nasc libere și egale în demnitate și în drepturi”. Libertatea față de discriminare, prevăzută la articolul 2, este cea care asigură această egalitate (Organizația Națiunilor Unite, 1948). 

Multe alte valori pot fi derivate din două fundamentale, de exemplu (Consiliul Europei, n.red.):

  • Libertate: pentru că voința umană este o parte importantă a demnității umane. A fi forțat să facem ceva împotriva voinței noastre înjosește spiritul uman.
  • Respectul față de ceilalți: pentru că lipsa de respect față de cineva nu permite aprecierea individualității și a demnității esențiale a acestuia.
  • Nediscriminare: deoarece egalitatea în demnitatea umană înseamnă că nu trebuie să judecăm drepturile și oportunitățile oamenilor pe baza caracteristicilor acestora.
  • Toleranță: deoarece intoleranța indică o lipsă de respect pentru diferență, iar egalitatea nu înseamnă uniformitate.
  • Justiție: pentru că oamenii egali în umanitatea lor merită un tratament corect.
  • Responsabilitate: pentru că respectarea drepturilor celorlalți implică responsabilitatea propriilor acțiuni și efortul depus pentru realizarea drepturilor proprii și ale tuturor.

Drepturile omului sunt universale, se aplică în mod egal tuturor oamenilor, oriunde în lume și fără limită de timp. Fiecare persoană are dreptul de a se bucura de drepturile omului indiferent de “rasă” sau origine etnică, culoare, sex, orientare sexuală, abilitate, limbă, religie, opinie politică sau de altă natură, origine națională sau socială, naștere sau orice alt statut. Ar trebui să observăm că universalitatea drepturilor omului nu amenință în niciun fel diversitatea bogată a indivizilor sau a diferitelor culturi (Consiliul Europei, s.n.).

Diversitatea necesită o lume în care toți suntem egali și merităm respect în mod egal. Drepturile omului servesc drept standarde minime care se aplică tuturor ființelor umane.

Respectul diversității constă în înțelegerea drepturilor omului și în obligația de a respecta drepturile celorlalți.

Diversitatea este definită ca diferențe în ceea ce privește valorile, atitudinile, perspectiva culturală, credințele, originea etnică, orientarea sexuală, identitatea de gen, aptitudinile, cunoștințele și experiențele de viață ale fiecărui individ din orice grup de persoane. (Institutul European pentru Egalitate de Gen, s.n.). Diversitatea face parte din viața de pretutindeni în lume. Ființele umane diferă unele de altele în ceea ce privește înfățișarea, originea, interesele și activitățile, opțiunile de viață și abilitățile lor, dar cu toții împărtășim aceeași demnitate umană. Un stat democratic tratează oamenii în mod egal și ia în considerare specificitățile oamenilor. Aceasta înseamnă că regulile și normele sociale trebuie să ia în considerare diferențele noastre pentru a asigura oportunități egale și incluziune pentru toată lumea. 

Întrucât drepturile omului se bazează pe valori, conceptul de diversitate denotă atât o atitudine valorică, cât și un principiu de toleranță și respect sporit față de diferențe. Este un principiu general care impune egalitatea de tratament, respectarea drepturilor și incluziunea.

Pentru copii, învățarea drepturilor omului și a valorilor diversității începe de la naștere și de acasă și are mult de a face cu modelele parentale. Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât mai mult imită modelele de comportament și atitudinile părinților lor. În adolescență, percepțiile se pot schimba și chiar intra în conflict, dar modelul principal de rol rămâne cel al părinților.

Deoarece valorile umane se dezvoltă în copilărie și adolescență, părinții și profesorii au responsabilitatea de a sprijini dezvoltarea valorilor copilului. Abordarea conștientă a subiectului valorilor sporește competența valorică a tuturor părților implicate, ajută la înțelegerea nevoilor de dezvoltare, a intereselor și a valorilor proprii, promovează un comportament responsabil, opinia și o stimă de sine adecvată. Cu toate acestea, școlile care acordă prioritate educației valorice constată că un astfel de accent se traduce, de asemenea, printr-o creștere a interesului elevilor pentru învățare și prin rezultate mai bune la învățare. În plus, educația eficientă a valorilor se exprimă în atmosfera generală a școlii, în comunicarea relaxată și binevoitoare, în respectul față de sine și față de ceilalți, în autoperfecționarea continuă a angajaților școlii, în cooperarea eficientă între toate părțile comunității școlare și în respectul reciproc (Centrul de etică, Universitatea din Tartu, 2014).

Oamenii, în calitate de ființe sociale, învață din interacțiunea cu alte persoane și își creează o imagine despre lume și despre ei înșiși. O relație sănătoasă și sigură cu părinții sau îngrijitorii creează o bază pentru încrederea în lume și în ceilalți oameni și pentru identitatea copilului însuși. Părinții pot sprijini dezvoltarea stimei de sine și a valorii de sine a copilului în mai multe moduri, de exemplu prin exprimarea propriilor sentimente pozitive (“țin foarte mult la tine”, “sunt fericit cu tine”), prin recunoașterea eforturilor și realizărilor copilului (“poți fi mândru de tine pentru că…”), ajutându-l pe copil să învețe despre sine prin discuții (“ce crezi?”, “ce ai simțit?”), protejându-l pe copil de nedreptate (spuneți că ceea ce s-a întâmplat nu a fost greșeala/culpa copilului), împărțind responsabilitatea și încrederea (confirmați că ați crezut în copilul dumneavoastră, lăsați copiii să se ajute singuri). Cercetătorii au ajuns la concluzia că, dacă părinții sunt atenți, deschiși și grijulii față de copil, ei creează un mediu de creștere sigur, care, la rândul său, ajută la formarea unei stime de sine mai ridicate a copilului. Un copil crește încrezător și se respectă pe sine și pe ceilalți. În viitor, el va putea face față mai bine dificultăților, precum și situațiilor neplăcute, va avea o atitudine pozitivă față de el însuși, va crede în propriile abilități și va putea să se bucure de progresul altora. Ei sunt capabili, de asemenea, să se apere pe ei înșiși și opiniile lor și să fie gata să își recunoască greșelile (Institutul Național pentru Dezvoltarea Sănătății, 2019). 

Rolul educației holistice în domeniul sexualității 

Stima de sine și dezvoltarea copiilor pot fi susținute prin educație sexuală holistică. Așa cum învățarea valorilor începe foarte devreme, educația sexuală începe devreme în copilărie și progresează în adolescență și la vârsta adultă. Pentru copii și tineri, aceasta are ca scop sprijinirea și protejarea dezvoltării sexuale. 

În mod tradițional, educația sexuală s-a axat pe riscurile potențiale ale sexualității, cum ar fi sarcina nedorită și infecțiile cu transmitere sexuală (Biroul Regional pentru Europa și BZgA, 2010). 

O abordare holistică, bazată pe o înțelegere a sexualității ca domeniu al potențialului uman, îi ajută pe copii și pe tineri să dezvolte abilități esențiale care să le permită să își determine singuri sexualitatea și relațiile în diferitele etape de dezvoltare. Educația sexuală este, de asemenea, parte a unei educații mai generale și, prin urmare, afectează dezvoltarea personalității copilului. Caracterul său preventiv nu numai că ajută la prevenirea consecințelor negative legate de sexualitate, dar poate, de asemenea, să îmbunătățească calitatea vieții, sănătatea și bunăstarea. În acest fel, educația sexuală contribuie la promovarea sănătății în general.

Educația sexuală holistică oferă copiilor și tinerilor informații imparțiale și corecte din punct de vedere științific despre toate aspectele sexualității și, în același timp, îi ajută să își dezvolte abilitățile de a acționa pe baza acestor informații (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015; Biroul regional al OMS pentru Europa și BZgA, 2010).

Educația sexuală a copiilor trebuie să fie simplă și adaptată vârstei, apoi să echilibreze mesajele din canalele de media suprasexualizate. Educația sexuală a copiilor înseamnă să învețe despre părțile propriului corp, să accepte propriul corp și pe cel al celorlalți ca fiind valoroase, să recunoască genurile diferite, să învețe să-și exprime sentimentele și să perceapă și să-și exprime intimitatea. Cunoștințele și abilitățile în acest domeniu îl ajută pe copil să stabilească limite, să își exprime dorințele, să experimenteze bucuria unei intimități fizice sigure, să creeze prietenii, să își protejeze spațiul personal, să recunoască violența (sexuală), să caute ajutor dacă este necesar. Educația sexuală adecvată vârstei le permite copiilor să își înțeleagă sexualitatea, să se trateze pe ei înșiși și pe ceilalți cu toleranță, pozitivitate și respect, să creeze relații apropiate bazate pe egalitate și consimțământ și să își asume responsabilitatea pentru sănătatea (sexuală) proprie și a partenerului. Adulții joacă un rol foarte important, deoarece atitudinile, comportamentul și cuvintele lor modelează modul în care copiii pot vedea sexualitatea (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015).

Educația holistică în domeniul sexualității are ca principiu faptul că se bazează pe o abordare a drepturilor omului (sexuale și reproductive) și se bazează ferm pe egalitatea de gen, autodeterminare și acceptarea diversității (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015).

De exemplu, educația sexuală holistică este o autoafirmare, în care (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015): 

  • Copilul are dreptul de a decide cine se atinge de corpul său.
  • Cunosc “regula costumului de baie” (nimeni nu poate atinge, privi sau vorbi despre părțile corpului de sub costumul de baie fără permisiunea copilului);
  • Copilul poate spune “NU”.
  • Copilul înțelege și ia în considerare situațiile în care alt copil nu vrea să fie atins.
  • Se știe că un copil are dreptul la siguranță și protecție.
  • Sunt conștienți de faptul că unii oameni nu sunt buni și pot fi violenți.

Nu toți părinții, toate familiile și toate persoanele care lucrează cu copiii se simt încrezători și de aceea nu vorbesc cu copiii despre sexualitate, dar, în același timp, cei mai mulți doresc ca aceștia să primească cunoștințe și competențe moderne pe aceste teme. Este important ca, prin intermediul unei educații moderne și de înaltă calitate în domeniul sexualității, toți copiii și tinerii să dobândească cunoștințele, competențele și atitudinile care susțin demnitatea umană, care îi ajută să fie sănătoși, să reziste la comportamente inadecvate sau violente, să observe și să reziste inegalității (de gen), să conteste rolurile de gen limitative și, astfel, să evite daunele aduse sănătății mentale și fizice. Acest lucru îi oferă copilului posibilitatea de a deveni o persoană care poate crea relații apropiate fericite, pe termen lung și reciproc satisfăcătoare – iar aceasta este piatra de temelie a societății active și funcționale de astăzi (Centrul de Cercetare a Sănătății Sexuale al Universității din Tartu, n.red.).

Încălcarea drepturilor omului și ale copiilor (de exemplu, discriminarea, hărțuirea și violența) are un efect dăunător asupra dezvoltării copilului, care diferă în funcție de tipul de încălcare. Trauma are o “amprentă” asupra vieții copiilor. 

Educația incluzivă și genul

Majoritatea țărilor au o politică de educație incluzivă. Aceasta este în concordanță cu dreptul copilului la educație și învățare de calitate. 

Incluziunea, în definiția sa, înseamnă să fii deschis tuturor și nu limitat la anumite persoane. În ceea ce privește genul, aceasta înseamnă că serviciile, unitățile, școlile, practicienii, agențiile guvernamentale și alte instituții sunt primitoare pentru toți copiii, indiferent de identitatea sau expresia de gen a acestora (Spectrul de gen, s.n.).

Adulții pot contribui la crearea unor medii și comunități incluzive din punct de vedere al genului, oferind sprijin, compasiune și încurajare tuturor copiilor și adolescenților, învățându-i că sunt importanți, luându-le apărarea și demonstrându-și sprijinul prin opoziția activă față de discriminarea de gen pentru a crea spații incluzive din punct de vedere al genului. Toți adulții trebuie să își asume responsabilitatea pentru siguranța tuturor copiilor, indiferent de hainele pe care le poartă, de jucăriile cu care se joacă sau de alte expresii de gen. Trecerea de la noțiunea de gen ca fiind un concept binar la o înțelegere mai extinsă a naturii complexe a spectrului de gen are loc doar cu un efort concertat al tuturor adulților interesați și aliați (Spectrul de gen, s.n.).

REFERINȚE

Centre for Ethics, University of Tartu. (2014, August 18). Values development. https://www.eetika.ee/en/values-development-0

Council of Europe. (n.d.). What are human rights? Manual for Human Rights Education with Young People. Retrieved 22 September 2022, from https://www.coe.int/en/web/compass/what-are-human-rights-

Estonian Chancellor of Justice. (n.d.). Children’s and youth rights and responsibilities. Retrieved 22 September 2022, from https://www.oiguskantsler.ee/en/children%E2%80%99s-and-youth-rights-and-responsibilities

European Institute for Gender Equality. (n.d.). Diversity. European Institute for Gender Equality. Retrieved 22 September 2022, from https://eige.europa.eu/thesaurus/terms/1085?lang=en

Gender Spectrum. (n.d.). What Is a Gender Inclusive World. Gender Spectrum. Retrieved 7 November 2022, from https://www.genderspectrum.org/articles/what-is-a-gender-inclusive-world

Part, K., & Kull, M. (Eds.). (2018). Koolieelses eas laste seksuaalkasvatus: Keha, tunded ja turvalisus Metoodiline materjal lapse seksuaalse arengu toetamiseks. Tervise Arengu Instituut. https://intra.tai.ee/images/prints/documents/154652678970_seksuaalkasvatus.pdf

Sexual Health Research Center of the University of Tartu. (n.d.). Sexuality education. Retrieved 22 September 2022, from https://sisu.ut.ee/suk/seksuaalharidus

Rutgers (2015). Spring Fever: Relationships and Sexual Health Education (2015). Rutgers ja Public Health Warwickshire.

The National Institute for Health Development. (2019). Ole toeks lapse enesehinnangu kujundamisel. https://www.tai.ee/et/valjaanded/ole-toeks-lapse-enesehinnangu-kujundamisel

United Nations. (n.d.). Human Rights. Retrieved 22 September 2022, from https://www.un.org/en/global-issues/human-rights

United Nations. (1948). Universal Declaration of Human Rights. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/2021/03/udhr.pdf

United Nations. (1989). Convention on the Rights of the Child, General Assembly resolution 44/25. https://www.ohchr.org/sites/default/files/crc.pdf

WHO Regional Office for Europe and BZgA. (2010). Standards for Sexuality Education in Europe. A framework for policy makers, educational and health authorities and specialists. WHO Regional Office for Europe and BZgA. https://www.bzga-whocc.de/fileadmin/user_upload/BZgA_Standards_English.pdf

0. INTRODUCCIÓN: VALORES DE DIVERSIDAD Y AUTOESTIMA

Los derechos humanos son derechos que tenemos simplemente porque existimos como seres humanos, no son otorgados por ningún estado. Estos derechos universales son inherentes a todos nosotros, independientemente de nuestra nacionalidad, sexo, origen nacional o étnico, color, religión, idioma o cualquier otra condición. Van desde los más fundamentales, el derecho a la vida, hasta aquellos que hacen que la vida valga la pena, como los derechos a la alimentación, la educación, el trabajo, la salud y la libertad (Naciones Unidas, s.f., 1948).

Los derechos humanos son esas normas básicas que son importantes para permitir que las personas vivan en condiciones de seguridad y dignidad. Los derechos humanos protegen nuestras vidas y nuestros cuerpos, permitiéndonos vivir como personas libres y llevar a cabo diferentes actividades: expresarnos, aprender nueva información, reunirnos con amigos y personas de ideas afines, etc.

Los derechos humanos se han definido en todos los países en su forma más básica en las correspondientes constituciones nacionales.

Los derechos de los niños son básicamente los derechos humanos. La Convención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1989) enumera los derechos internacionalmente reconocidos de los niños. El objetivo de la adopción de la convención fue enfatizar algo que los adultos tienden a olvidar: los niños son seres humanos con los mismos derechos que los progenitores. La Convención considera a los niños como sujetos de derecho o, dicho de otro modo, como titulares de derechos. Esto significa que son individuos con derechos y nadie tiene derecho de propietario sobre los mismos, incluidos los progenitores. Los derechos de los niños, como derechos humanos, son derechos que se aplican a todos, independientemente de la edad, sexo, nacionalidad u otras características (Canciller de Justicia de Estonia, s.f.).

La necesidad de derechos especiales para los niños reside en que no siempre pueden proteger sus propios derechos e intereses, por lo que necesitan ayuda y protección de los adultos. Los niños deben ser protegidos de la violencia mental y física, la injusticia, la negligencia, el abuso, el abuso sexual y otras amenazas. Además, los adultos deben garantizar que los niños tengan lo que necesitan para vivir y establecer condiciones adecuadas para el desarrollo de sus habilidades e intereses (Naciones Unidas, 1989). Por tanto, se recomienda crear y adherir políticas de protección infantil en las escuelas y otras organizaciones que trabajan con niños.

Dos de los valores clave y centrales de los derechos humanos son la dignidad humana y la igualdad. Los derechos humanos pueden entenderse como la definición de las normas básicas necesarias para una vida digna; y su universalidad se deriva del hecho de que en este sentido, al menos, todos los humanos son iguales. No debemos, y no podemos, discriminar entre ellos. El artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos establece: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos”. La libertad frente a la discriminación, establecida en el artículo 2, es lo que garantiza esta igualdad (Naciones Unidas, 1948).

Muchos otros valores pueden derivarse de dos fundamentales, por ejemplo (Consejo de Europa, s.f.):

  • Libertad: porque el individuo tiene una influencia importante en la dignidad humana. Ser forzados a hacer algo en contra de nuestra voluntad degrada el espíritu humano.
  • Respeto por los demás: porque la falta de respeto por alguien no reconoce la individualidad y dignidad esencial del individuo.
  • No discriminación: porque la igualdad en la dignidad humana significa que no debemos juzgar los derechos y oportunidades de las personas en función de sus características.
  • Tolerancia: porque la intolerancia indica una falta de respeto por la diferencia; y la igualdad no significa uniformidad.
  • Justicia: porque las personas con igualdad de oportunidades merecen un trato justo.
  • Responsabilidad: porque respetar los derechos de los demás implica la responsabilidad de las propias acciones y el esfuerzo por la realización de los derechos de todos.

Los derechos humanos son universales, se aplican por igual a todas las personas en todo el mundo y sin límite de tiempo. Toda persona tiene derecho a disfrutar de sus derechos sin distinción de “raza” u origen étnico, color, sexo, orientación sexual, discapacidad, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, nacimiento o cualquier otra condición. Debemos señalar que la universalidad de los derechos humanos no amenaza en modo alguno la rica diversidad de individuos o de diferentes culturas (Consejo de Europa, s.f.) .

La diversidad requiere un mundo donde todos sean iguales e igualmente merecedores de respeto. Los derechos humanos sirven como normas mínimas que se aplican a todos los seres humanos.

El respeto de la diversidad radica en la comprensión de los derechos humanos y la obligación de respetar los derechos de los demás

La diversidad se define como las diferencias en los valores, actitudes, perspectiva cultural, creencias, origen étnico, orientación sexual, identidad de género, habilidades, conocimientos y experiencias de vida de cada individuo en cualquier grupo de personas (Instituto Europeo de la Igualdad de Género, s.f.) . La diversidad es parte de la vida en todas las partes del mundo. Los seres humanos difieren entre sí en su apariencia, origen, intereses y actividades, opciones de vida y habilidades, pero todos compartimos la misma dignidad humana. Un estado democrático trata a las personas por igual y tiene en cuenta las especificidades de las personas. Esto significa que las reglas y normas sociales deben tener en cuenta nuestras diferencias para garantizar la igualdad de oportunidades y la inclusión para todos.

Como los derechos humanos se basan en valores, el concepto de diversidad denota tanto una actitud de valor como un principio de creciente tolerancia y respeto de las diferencias. Es un principio general que exige igualdad de trato, respeto de los derechos e inclusión.

Para los niños, el aprendizaje de los derechos humanos y los valores de la diversidad comienza desde el nacimiento y en el hogar y tiene mucho que ver con los modelos a seguir de los progenitores. Cuanto más pequeños son los niños, más imitan los patrones de comportamiento y las actitudes de sus progenitores. En la adolescencia, las percepciones pueden cambiar e incluso entrar en conflicto, pero el modelo principal sigue siendo de los progenitores.

Como los valores humanos se desarrollan en la infancia y la adolescencia, los progenitores y maestros tienen la responsabilidad de apoyar el desarrollo del valor de los niños. El tratamiento consciente del tema de los valores aumenta la competencia de valor de todas las partes involucradas, ayuda a dar sentido a las necesidades, intereses y valores de desarrollo de uno, promueve el comportamiento responsable, la opinión y la autoestima adecuada. Sin embargo, las escuelas que priorizan la educación de valor encuentran que tal énfasis también resulta en un aumento del interés de los estudiantes en el aprendizaje y mejores resultados de aprendizaje. Además, la educación de valores efectiva se expresa en la atmósfera general de la escuela, la comunicación relajada y benevolente, el respeto por uno mismo y por los demás, la mejora continua de los empleados de la escuela, la cooperación efectiva entre todas las partes de la comunidad escolar y el respeto mutuo (Centro de Ética, Universidad de Tartu, 2014).

Los seres humanos como seres sociales, aprenden de la interacción con otras personas y crean la imagen del mundo y sobre sí mismos. La relación sana y segura con los progenitores o cuidadores, crea una base para la confianza con el mundo y otras personas y la identidad del niño mismo. Los progenitores pueden apoyar el desarrollo de la autoestima y la autoestima de los niños de muchas maneras, por ejemplo, expresando sus propios sentimientos positivos (“me preocupo mucho por ti”, “estoy feliz contigo”), reconociendo los esfuerzos y logros del individuo (“puedes estar orgulloso de ti mismo porque…”), ayudándole a aprender sobre sí a través de la discusión (“¿qué piensas?”,  “¿qué sentiste?”), protegiéndolos de la injusticia (di que lo que sucedió no fue un error/culpa del niño o niña), compartiendo responsabilidad y confianza (confirma que has creído en ellos, deja que se ayuden a sí mismos). Los investigadores han concluido que si los progenitores están atentos, abiertos y cariñosos hacia sus descendientes, crean un ambiente de crecimiento seguro, que a su vez ayuda a formar una mayor autoestima del sujeto. Cuando los niños crecen seguros y se respetan a sí mismos y a los demás, en el futuro podrán hacer frente mejor a las dificultades y situaciones desagradables, tener una actitud positiva hacia sí mismos, creer en sus propias habilidades y poder disfrutar del progreso de otras personas. También pueden defenderse a sí mismos y sus puntos de vista y estar listos para admitir sus errores (Instituto Nacional para el Desarrollo de la Salud, 2019).

Papel de la educación sexual holística

Se dice que la autoestima y el desarrollo de los niños pueden ser apoyados con educación sexual. Como el aprendizaje de valores comienza muy temprano, la educación sexual debe comenzar en la infancia y progresar a través de la adolescencia y la edad adulta. Para los niños y los jóvenes, su objetivo es apoyar y proteger el desarrollo sexual holístico.

Tradicionalmente, la educación sexual se ha centrado en los riesgos potenciales de la sexualidad, como el embarazo no deseado y las infecciones de transmisión sexual (Oficina Regional de la OMS para Europa y BZgA, 2010)).

Un enfoque holístico basado en la comprensión de la sexualidad como un área del potencial humano ayuda a los niños y jóvenes a desarrollar habilidades esenciales que les permitan autodeterminar su sexualidad y sus relaciones en las diversas etapas de desarrollo. La educación sexual también forma parte de una educación más general y, por lo tanto, afecta el desarrollo de la personalidad del individuo. Su naturaleza preventiva no solo contribuye a la prevención de las consecuencias negativas relacionadas con la sexualidad, sino que también puede mejorar la calidad de vida, la salud y el bienestar. De esta manera, la educación sexual contribuye a la promoción de la salud en general.

La educación sexual holística brinda a los niños y jóvenes información imparcial y científicamente correcta sobre todos los aspectos de la sexualidad y, al mismo tiempo, les ayuda a desarrollar las habilidades para actuar sobre esta información (Part y Kull, 2018; Rutgers, 2015; Oficina Regional de la OMS para Europa y BZgA, 2010).

La educación sexual de los niños debe ser simple y apropiada para su edad, compensando los mensajes mediáticos sobresexualizados. La educación sexual de los niños es aprender sobre sus propias partes del cuerpo, aceptar sus propios cuerpos y los de otros como valiosos, reconocer diferentes géneros, aprender a expresar sus sentimientos y percibir y expresar su privacidad. El conocimiento y las habilidades en esta área ayudan al sujeto a establecer límites, expresar sus deseos, experimentar la alegría de la intimidad física segura, crear amistades, proteger su espacio personal, reconocer la violencia (sexual) y buscar ayuda si es necesario. La educación sexual apropiada para la edad permite a los niños comprender su sexualidad, tratarse a sí mismos y a los demás con tolerancia, positividad y respeto, crear relaciones cercanas basadas en la igualdad y el consentimiento, y asumir la responsabilidad de su propia salud (sexual) y la de su pareja. Los adultos juegan un papel muy importante porque sus actitudes, comportamientos y palabras dan forma a la sexualidad de los niños (Part y Kull, 2018; Rutgers, 2015).

La educación sexual holística tiene el principio de que se basa en un enfoque de derechos humanos (sexual y reproductivo) y se sustenta firmemente en la igualdad de género, la autodeterminación y la aceptación de la diversidad (Part y Kull, 2018; Rutgers, 2015).

Por ejemplo, la educación sexual holística es una autoafirmación, que (Part y Kull, 2018; Rutgers, 2015):

  • Todas las personas tienen derecho a decidir quién toca su cuerpo.
  • Conocen la “regla del traje de baño” (nadie puede tocar, mirar o hablar sobre las partes del cuerpo debajo del traje de baño sin el permiso del niño).
  • Puede decir “NO”.
  • Comprenda y considere cuándo la otra persona no quiere que le toquen.
  • Sepa que las personas tienen derecho a la seguridad y la protección.
  • Son conscientes de que algunas personas no son buenas y pueden ser violentas.

No todos los progenitores, familias y personas que trabajan con niños se sienten seguros para hablar sobre sexualidad pero, al mismo tiempo, la mayoría quiere que los niños reciban conocimientos y habilidades modernas sobre estos temas. Es importante que a través de una educación sexual moderna y de alta calidad, todos los niños y jóvenes adquieran los conocimientos, habilidades y actitudes que apoyan la dignidad humana, que ayudan a estar sanos, a resistir el comportamiento inapropiado o violento, a notar y resistir la desigualdad (de género), a desafiar la limitación de los roles de género y, por lo tanto, evitar daños a la salud mental y física. Esto le da al individuo la oportunidad de convertirse en una persona que puede crear relaciones cercanas felices, a largo plazo y mutuamente satisfactorias, y esta es la piedra angular de la sociedad activa y funcional de hoy (Centro de Investigación de Salud Sexual de la Universidad de Tartu, s.f.).

La violación de los derechos humanos y de los niños (por ejemplo, la discriminación, la intimidación y la violencia) tiene un efecto perjudicial en el desarrollo de todo individuo. El trauma tiene una “huella” en la vida de los niños.

Educación inclusiva y género

La mayoría de los países tienen la política de educación inclusiva. Va de la mano con el derecho de los niños a una educación y un aprendizaje de calidad.

La inclusión, en su propia definición, significa estar abierto a todos y no limitado a ciertas personas. Con respecto al género, esto significa que los servicios, establecimientos, escuelas, profesionales, agencias gubernamentales y otras instituciones dan la bienvenida a todos los niños, independientemente de su identidad o expresión de género (Espectro de género, s.f.) .

Los adultos pueden ayudar a crear entornos y comunidades inclusivas de género, brindando apoyo, compasión y aliento a todos los niños y adolescentes, enseñándoles que importan, defendiéndolos y demostrando apoyo oponiéndose activamente a la discriminación de género para crear espacios inclusivos de género, todos los adultos deben asumir la responsabilidad de la seguridad de todos los niños, independientemente de la ropa que usen, los juguetes con los que juegan u otras expresiones de género. Pasar de la noción de género como un concepto binario a una comprensión más amplia de la naturaleza compleja del espectro de género solo ocurre con un esfuerzo concertado de todas las partes interesadas y aliados adultos (Espectro de género, s.f.).

REFERENCIAS

Canciller de Justicia de Estonia. (s.f.). Derechos y responsabilidades de los niños y jóvenes. Consultado el 22 de septiembre de 2022, de https://www.oiguskantsler.ee/en/children%E2%80%99s-and-youth-rights-and-responsibilities

Centro de Ética, Universidad de Tartu. (2014, 18 de agosto). Desarrollo de valores. https://www.eetika.ee/en/values-development-0

Consejo de Europa. (s.f.). ¿Qué son los derechos humanos? Manual para la educación en derechos humanos con jóvenes. Consultado el 22 de septiembre de 2022, de https://www.coe.int/en/web/compass/what-are-human-rights-

Centro de Investigación en Salud Sexual de la Universidad de Tartu. (s.f.). Educación sexual. Consultado el 22 de septiembre de 2022, de https://sisu.ut.ee/suk/seksuaalharidus

Espectro de género. (s.f.). ¿Qué es un mundo inclusivo de género? Espectro de género. Consultado el 7 de noviembre de 2022, de https://www.genderspectrum.org/articles/what-is-a-gender-inclusive-world

Instituto Europeo de la Igualdad de Género. (s.f.). Diversidad. Instituto Europeo de la Igualdad de Género. Consultado el 22 de septiembre de 2022, de https://eige.europa.eu/thesaurus/terms/1085?lang=en

Instituto Nacional para el Desarrollo de la Salud. (2019). Ole toeks lapse enesehinnangu kujundamisel. https://www.tai.ee/et/valjaanded/ole-toeks-lapse-enesehinnangu-kujundamisel

Organización de las Naciones Unidas. (s.f.). Derechos Humanos. Consultado el 22 de septiembre de 2022, de https://www.un.org/en/global-issues/human-rights

Organización de las Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/2021/03/udhr.pdf

Organización de las Naciones Unidas. (1989). Convención sobre los Derechos del Niño, resolución 44/25 de la Asamblea General. https://www.ohchr.org/sites/default/files/crc.pdf

Oficina Regional de la OMS para Europa y BZgA. (2010). Standards for Sexuality Education in Europe. Un marco para responsables políticos, autoridades educativas y sanitarias y especialistas. Oficina Regional de la OMS para Europa y BZgA. https://www.bzga-whocc.de/fileadmin/user_upload/BZgA_Standards_English.pdf

Part, K., y Kull, M. (Eds.). (2018). Koolieelses eas laste seksuaalkasvatus: Keha, tunded ja turvalisus Metoodiline materjal lapse seksuaalse arengu toetamiseks. Tervise Arengu Instituut. https://intra.tai.ee/images/prints/documents/154652678970_seksuaalkasvatus.pdf

Rutgers (2015).  Fiebre de primavera: relaciones y educación sobre salud sexual (2015). Rutgers ja Salud Pública Warwickshire.

0. ÚVOD: ROZMANITOST A SEBEÚCTA / SEBEPOJETÍ / SEBE-HODNOTA

Lidská práva jsou práva, na která máme nárok z podstaty toho, že existujeme jako lidské bytosti – nejsou garantována žádným státem. Tato univerzální práva jsou stejná pro všechny lidi bez ohledu na státní příslušnost, pohlaví/gender, národnost, etnicitu, náboženství, jazyk nebo jakýkoliv jiný status. Sahají od těch nejzákladnějších – práva na život – až po ta, jež činí život životem, jako je právo na jídlo, vzdělání, práci, zdraví a svobodu (United Nations, n.d., 1948).

Lidská práva jsou základním předpokladem pro bezpečný a důstojný život. Chrání naše životy a naše těla před újmou, umožňují nám žít jako svobodné osoby a vykonávat různé činnosti – vyjadřovat se, získávat nové informace, setkávat se s lidmi, se kterými si rozumíme apod.

Ve většině zemí jsou základní lidská práva zakotvena i v národních ústavách.

Práva dětí jsou lidská práva. Pokud zde mluvíme o právech dítěte, máme na mysli lidská práva dítěte. Úmluva o právech dítěte (OSN 1989), uvádí mezinárodně uznaná práva dětí. Cílem přijetí úmluvy bylo zdůraznit skutečnost, na kterou dospělí zapomínají – dítě je člověkem se stejnými právy, jako mají rodiče. Úmluva vnímá dítě jako právní subjekt, jinými slovy jako nositele práv. To znamená, že dítě je osoba, která má lidská práva, a nikdo vůči němu nemá vlastnická práva, ani rodiče. Práva dítěte jakožto lidská práva jsou práva, která se vztahují na každé dítě bez ohledu na věk, gender, národnost nebo jiné charakteristiky. (Estonský kancléř spravedlnosti, n.d.).

Potřeba zvláštních práv dítěte spočívá v tom, že děti nemohou vždy hájit svá práva a zájmy, a proto potřebují pomoc a ochranu ze strany dospělých. Děti musejí být chráněny před psychickým a fyzickým násilím, nespravedlností, nedbalostí, zneužíváním, sexuálním zneužíváním a dalšími hrozbami. Dospělí zároveň musejí dětem zajistit naplnění jejich základních životních potřeb a vytvořit vhodné a bezpečné podmínky pro rozvoj jejich schopností a zájmů (United Nations, 1989). Školám a dalším institucím zaměřeným na práci s dětmi se proto doporučuje tyto zásady dodržovat a vytvářet bezpečné prostředí pro zdravý rozvoj dětí zakotvený v hodnotách a vnitřních předpisech.

Dvě klíčové hodnoty, které jsou základem myšlenky lidských práv, jsou lidská důstojnost a rovnost. Lidská práva lze chápat jako vymezení základních norem, které jsou nezbytné pro důstojný život. Jejich univerzálnost vyplývá ze skutečnosti, že přinejmenším z tohoto pohledu jsou si všichni lidé rovni a není možné někoho diskriminovat kvůli jinakosti. Článek 1 Všeobecné deklarace lidských práv uvádí, že: „Všichni lidé rodí se svobodní a sobě rovní co do důstojnosti a práv.“ (OSN 1948) Zásady nediskriminace, které rozepisuje článek 2, pak konkretizují předpoklady rovnosti. (United Nations, 1948).

Z těchto dvou základních hodnot lze odvodit i další (Rada Evropy, n.d.):

  • Svoboda: protože svobodná lidská vůle je důležitou složkou lidské důstojnosti. Být nucen dělat něco proti své vůli ponižuje lidského ducha.
  • Respekt k ostatním: protože nedostatek respektu vede k nedoceňování individuality a důstojnosti ostatních.
  • Nediskriminace: protože rovnost v lidské důstojnosti znamená, že bychom neměli posuzovat práva a příležitosti lidí na základě jejich vlastností..
  • Tolerance: protože netolerance značí nedostatek respektu k odlišnostem; a zároveň rovnost neznamená stejnost.
  • Spravedlnost: protože lidé rovní ve své lidskosti si zaslouží spravedlivé zacházení.
  • Zodpovědnost: protože respektování práv druhých s sebou nese odpovědnost za vlastní činy a vynakládání úsilí na realizaci práv každého z nás..

Lidská práva jsou univerzální, platí stejně pro všechny lidi všude na světě a to bez časového omezení. Každý člověk má právo užívat svá lidská práva bez rozdílu “rasy” nebo etnického původu, barvy pleti, pohlaví, sexuální orientace, zdravotního znevýhodnění, jazyka, náboženství, politického nebo jiného smýšlení, národního nebo sociálního původu, třídy nebo jiného postavení. Je důležité, že univerzálnost lidských práv v žádném případě neohrožuje bohatou rozmanitost jednotlivých lidí nebo různých kultur (Rada Evropy, n.d.).

Rozmanitost si žádá svět, ve kterém jsou si všichni rovni a zaslouží si stejný respekt. Lidská práva slouží jako minimální standardy platné pro všechny lidské bytosti.

Respektování rozmanitosti spočívá v porozumění lidských práv a povinnosti respektovat práva druhých.

Rozmanitost definujeme jako rozdílnosti v hodnotách, postojích, kulturních perspektivách, přesvědčeních, etnickém původu, sexuální orientaci, genderové identitě, dovednostech, znalostech a životních zkušenostech každého člověka v jakékoliv skupině lidí (Evropský institut pro rovnost žen a mužů, n.d.). Rozmanitost je nedílnou součástí života na celém světě. Lidé se od sebe odlišují vzhledem, původem, zájmy a činnostmi, životními volbami a schopnostmi, přesto všichni sdílíme stejnou lidskou důstojnost. Demokratický stát přistupuje k lidem rovnocenně a zohledňuje jejich odlišnosti. To znamená, že společenská pravidla a normy musejí zohledňovat naše odlišnosti, aby zajistily rovné příležitosti a začlenění všem.

Protože jsou lidská práva založena na hodnotách, je pojem rozmanitost zároveň hodnotovým postojem a zároveň zásadou potřeby zvyšování tolerance a respektu k odlišnostem. Představuje tak všezahrnující zásadu, která vyžaduje rovné zacházení, respektování práv a inkluzi.

Osvojování lidských práv a hodnot rozmanitosti začíná u dětí již od narození doma a je do značné míry spojeno s rodičovskými vzory. Čím jsou děti mladší, tím více napodobují vzorce chování a postoje svých rodičů. V období dospívání se vnímání může měnit a může docházet i ke konfliktům, ale primární vzor zůstává na straně rodičů.

Vzhledem k tomu, že lidské hodnoty se vyvíjejí v dětství a v dospívání, nesou rodiče a vyučující odpovědnost za to, aby podporovali hodnotový vývoj dítěte. Vědomé nakládání s tematikou hodnot zvyšuje hodnotové kompetence všech zúčastněných stran, napomáhá porozumět vlastním vývojovým potřebám, zájmům a hodnotám, podporuje zodpovědné chování, vytváření názorů a přiměřené sebehodnocení. Ve školách, které kladou důraz na hodnotovou výchovu, se zároveň ukazuje, že takový důraz vede ke zvýšení zájmu studujících o učení a k lepším výsledkům ve výuce. Efektivní hodnotová výchova se mimoto odráží v celkové atmosféře školy, uvolněné a laskavé komunikaci, úctě k sobě samému i k druhým, v neustálém sebezdokonalování zaměstnanců školy, v efektivní spolupráci mezi všemi stranami školního společenství a ve vzájemném respektu (Centrum pro etiku, Univerzita v Tartu, 2014).

Lidé se jako společenské bytosti učí na základě interakce s ostatními a vytváří si tak představu o světě a o sobě samých. Na základě zdravého a bezpečného vztahu s rodičem (rodiči) nebo pečovateli vzniká základ pro důvěru ke světu a ostatním lidem stejně jako pro identitu dítěte samotného. Rodiče mohou rozvoj sebeúcty a sebehodnocení dítěte podporovat mnoha způsoby, například vyjadřováním vlastních pozitivních pocitů („moc mi na tobě záleží”, „mám z tebe radost”), oceňováním snahy a úspěchů dítěte („můžeš být na sebe pyšný/pyšná, protože…”), podporou dítěte v poznávání sebe sama prostřednictvím diskuze („co si myslíš?”, „co jsi cítil/a?”), ochranou dítěte před nespravedlností („říkejte, že to, co se stalo, nebyla chyba/vinna dítěte”), sdílením odpovědnosti a důvěry („utvrzujte, že dítěti věříte, nechte děti, aby si pomohly samy”). Na základě výzkumu bylo zjištěno, že pokud jsou rodiče vůči dětem pozorní, otevření a starostliví, vytvářejí bezpečné prostředí pro růst, tak to všechno následně pomáhá formovat větší sebevědomí dítěte. Díky tomu roste sebedůvěra dítěte a respekt k sobě samému i k ostatním. Do budoucna bude schopno lépe zvládat obtíže i nepříjemné situace, bude mít pozitivní vztah k sobě samému, věřit ve vlastní schopnosti a bude se umět radovat z pokroku druhých lidí. Budou také schopni stát si za svým a prosazovat své názory a budou též umět přiznat své chyby (The National Institute for Health Development, 2019).

Význam holistického sexuálního vzdělávání

Říká se, že sebevědomí a rozvoj dětí lze podporovat pomocí holistického sexuálního vzdělávání. Vzhledem k tomu, že si člověk velmi brzy osvojuje hodnoty, začíná i sexuální výchova již v dětství a pokračuje v dospívání a dále pak i v dospělosti. Cílem sexuální výchovy dětí a mládeže je podpora a ochrana jejich sexuálního vývoje.

Tradičně se sexuální vzdělávání zaměřovalo na potenciální rizika sexuality, jako je nechtěné těhotenství a sexuálně přenosné infekce (WHO (World Health Organisation) Regional Office for Europe a BZgA, 2010).

Holistický přístup založený na porozumění sexualitě jako sféře lidského života pomáhá dětem a mladým lidem rozvíjet základní dovednosti, které jim umožní se samostatně rozhodovat o své sexualitě a svých vztazích v různých fázích života. Sexuální vzdělávání je také součástí obecnějšího vzdělávání, a ovlivňuje tak rozvoj osobnosti dětí. Její preventivní charakter přispívá nejen k předcházení negativním důsledkům spojených se sexualitou, ale může také zlepšit kvalitu života, zdraví a pohodu. Sexuální vzdělávání tak přispívá k obecné podpoře zdraví.

Komplexní sexuální vzdělávání poskytuje dětem a mladým lidem nezkreslené, vědecky podložené informace o všech aspektech sexuality a zároveň jim pomáhá rozvíjet dovednosti, které jim pomohou na základě těchto informací jednat (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015; WHO Regional Office for Europe a BZgA, 2010).

Sexuální vzdělávání dětí musí být nenáročné a přiměřené věku, v takovém případě vyrovnává přesexualizovaná mediální sdělení. Sexuální vzdělávání dětí spočívá v učení se o částech jejich vlastních těl, akceptování vlastního těla i těl ostatních jako hodnotných, ve schopnostech rozpoznávat různé druhy genderu, v učení se vyjadřování svých emocí a ve vnímání a vyjadřování svého soukromí. Znalosti a dovednosti v této oblasti pomáhají dětem stanovovat hranice, vyjadřovat jejich přání, prožívat radost z bezpečné fyzické intimity, navazovat přátelství, chránit svůj osobní prostor, rozpoznat (sexuální) násilí a v případě potřeby vyhledat pomoc. Sexuální vzdělávání odpovídající věku pomáhá dětem porozumět své sexualitě, chovat se k sobě i k druhým ohleduplně, pozitivně a s respektem, budovat blízké vztahy založené na rovnosti a souhlasu a přijímat odpovědnost za (sexuální) zdraví své i svých partnerů. Dospělí hrají v této oblasti velmi důležitou roli, protože jejich postoje, chování a slova formují sexualitu dětí (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015).

Holistické sexuální vzdělávání vychází ze zásady, jež je pevně spjata s lidskými (sexuálními a reprodukčními) právy stejně tak jako s genderovou rovností, právem na sebeurčení a přijímáním rozmanitosti (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015).

Holistické sexuální vzdělávání například představuje ujištění, že (Part & Kull, 2018; Rutgers, 2015):

  • Dítě má právo rozhodovat o tom, kdo se bude dotýkat jeho těla.
  • Dítě zná „pravidlo plavek” (nikdo se nesmí bez svolení dítěte dotýkat částí těla pod plavkami, dívat se na ně nebo o nich mluvit).
  • Dítě umí říct „NE”.
  • Děti rozumějí tomu, kdy druhá osoba nechce, aby se ho někdo dotýkal/a, a bere na to ohled.
  • Dítě ví, že má právo na bezpečí a ochranu.
  • Dítě ví, že má právo na bezpečí a ochranu.

Někteří rodiče, rodiny a lidé, kteří pracují s dětmi, se necítí jistí mluvit o sexualitě s dětmi, a proto s nimi o těchto tématech nemluví, zároveň si však většina z nich přeje, aby děti měli v této oblasti moderní znalosti a dovednosti. Je třeba zajistit, aby prostřednictvím moderní a kvalitní sexuální výchovy všechny děti a mladí lidé získávali znalosti, dovednosti a postoje, které podporují lidskou důstojnost, napomáhají jim zůstat zdraví, odolávat nevhodnému a násilnému chování, všímat si a vzdorovat (genderovým) nerovnostem, překonávat omezující genderové role, a tak předcházet újmám jak na duševním tak na fyzickém zdraví. To pak nabízí dítěti příležitost se rozvíjet a stát se osobou, která dovede vytvářet spokojené, dlouhodobé a vzájemně prosperující blízké vztahy – ty jsou pak základem dnešní aktivní a funkční společnosti (Sexual Health Research Center of the University of Tartu, n.d.).

Porušování lidských a dětských práv (např. diskriminace, šikana a násilí) má škodlivý vliv na vývoj dítěte vždy v závislosti na tom, o jaké porušení se jedná. Trauma zanechává v životě dětí „stopu”.

Inkluzivní vzdělávání a gender

Většina zemí uplatňuje politiku inkluzivního vzdělávání. Tato politika je spojena s právem dítěte na kvalitní vzdělání a učení.

Inkluzivita ve své definici označuje otevřenost pro všechny a není omezena na určité osoby. Pokud jde o gender, znamená to, že služby, zařízení, školy, odborníci z praxe, vládní agentury a další instituce jsou vstřícné ke všem dětem bez ohledu na jejich genderovou identitu nebo genderové vyjadřování (Gender Spectrum, n.d.).

Při vytváření genderově inkluzivního prostředí a společenství mohou dospělí pomáhat poskytováním podpory a pochopení, povzbuzováním všech dětí a dospívajících tím, že je budou učit to, že na nich záleží, budou se jich zastávat a budou jim vyjadřovat podporu aktivním odmítáním genderové diskriminace. Naopak se pak budou snažit vytvářet genderově inkluzivní prostředí. Všichni dospělí musejí přebírat odpovědnost za bezpečnost všech dětí bez ohledu na to, jaké nosí oblečení, s jakými hračkami si hrají nebo jak se projevuje jejich gender. Posun od pojetí genderu jako binárního konceptu k širšímu pochopení komplexní povahy genderového spektra nastane pouze za předpokladu společného úsilí všech dospělých zúčastněných stran a spojenců (Gender Spectrum, n.d.).

REFERENCE

Centre for Ethics, University of Tartu. (2014, August 18). Values development. https://www.eetika.ee/en/values-development-0

Rada Evropy / Council of Europe. (n.d.). What are human rights? Manual for Human Rights Education with Young People. Retrieved 22 September 2022, from https://www.coe.int/en/web/compass/what-are-human-rights-

Estonský kancléř spravedlnosti / Estonian Chancellor of Justice. (n.d.). Children’s and youth rights and responsibilities. Retrieved 22 September 2022, from https://www.oiguskantsler.ee/en/children%E2%80%99s-and-youth-rights-and-responsibilities

Evropský institut pro genderovou rovnost (n.d.). Diversity. European Institute for Gender Equality. Retrieved 22 September 2022, from https://eige.europa.eu/thesaurus/terms/1085?lang=en

Gender Spectrum. (n.d.). What Is a Gender Inclusive World. Gender Spectrum. Retrieved 7 November 2022, from https://www.genderspectrum.org/articles/what-is-a-gender-inclusive-world

Part, K., & Kull, M. (Eds.). (2018). Koolieelses eas laste seksuaalkasvatus: Keha, tunded ja turvalisus Metoodiline materjal lapse seksuaalse arengu toetamiseks. Tervise Arengu Instituut. https://intra.tai.ee/images/prints/documents/154652678970_seksuaalkasvatus.pdf

Sexual Health Research Center of the University of Tartu. (n.d.). Sexuality education. Retrieved 22 September 2022, from https://sisu.ut.ee/suk/seksuaalharidus

Rutgers (2015). Spring Fever: Relationships and Sexual Health Education (2015). Rutgers ja Public Health Warwickshire.

The National Institute for Health Development. (2019). Ole toeks lapse enesehinnangu kujundamisel. https://www.tai.ee/et/valjaanded/ole-toeks-lapse-enesehinnangu-kujundamisel

Organizace spojených národů (n.d.). Human Rights. Retrieved 22 September 2022, from https://www.un.org/en/global-issues/human-rights

Organizace spojených národů (1948). Universal Declaration of Human Rights. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/2021/03/udhr.pdf

Organizace spojených národů (1989). Convention on the Rights of the Child, General Assembly resolution 44/25. https://www.ohchr.org/sites/default/files/crc.pdf

WHO Regional Office for Europe and BZgA. (2010). Standards for Sexuality Education in Europe. A framework for policy makers, educational and health authorities and specialists. WHO Regional Office for Europe and BZgA. https://www.bzga-whocc.de/fileadmin/user_upload/BZgA_Standards_English.pdf

1.1. COMING OUT: NEJLEPŠÍM KAMARÁDŮM, RODIČŮM, SPOLUŽÁKŮM, KOLEGŮM A KOLEGYNÍM

  • Existuje mnoho různých důvodů, proč LGBTQ+ lidé mohou, ale nemusejí chtít odhalit svou sexuální nebo genderovou identitu.
  • Coming out je možné rozdělit do tří milníků:
    • Když si člověk uvědomí, že jeho sexualita (nebo asexualita) nemusí být heterosexuální.
    • Když své prožívání pojmenuje nebo nazve (gay, LGBTQ+ apod.).
    • Když se svěří svým blízkým
  • Lidé coming out prožívají, protože žijeme ve společnosti, ve které se očekává, že budeme cisgender a heterosexuální – to se považuje za normu (popsáno termínem cisheteronormativita).

1.1.1. ÚVOD

Už na začátku 70. let 20. století výzkum zaměřený na zdravý vývoj lidí ze sexuálních menšin a na způsoby, jakými přijímají svou identitu sexuální orientace nebo si připisují identity jako gay, lesba, později také bisexuál apod., zavedl koncept modelů coming outu. Tyto coming outové modely byly vytvořeny za účelem porozumět průběhu překonávání různých, ale – pro sexuální menšiny specifických – překážek, které se obvykle projevují v období dospívání a mladé dospělosti (Cass, 1984; Troiden, 1979). Tyto rané modely „coming outu” přitom typicky předpokládaly, že sexuální identita se vyvíjí postupně, a to od raného sebepoznávání v dětství, přes prvotní poznávání sexuální touhy vůči osobám stejného pohlaví v období dospívání, dále přes objevování sexuální identity v dospělosti, sebepřijetí, sebeidentifikaci a odhalení se jako gay/lesba (a v pozdějších modelech také jako bisexuál nebo jiné osoby), tento proces vede nakonec až k integraci neheterosexuální identity v mladé/začínající dospělosti (Cass, 1984; Troiden, 1979). Tyto rané coming outové modely byly ale kritizovány pro svou metodologickou nepřesnost, malou citlivost vůči kulturnímu kontextu a předpokládanou linearitu celého procesu. Byly také kritizovány za neustálé opakování poněkud stereotypního narativu, kterému se později začalo říkat narativ „zápasu a úspěchu”. Navzdory těmto skutečnostem lze některé aspekty původních modelů považovat za přínosné i dnes (Cohler & Hammack 2007). Ačkoli dnes již věnujeme mnohem větší pozornost variabilitě různých kontextuálních faktorů, které vývoj sexuální identity osoby ovlivňují, některé z těchto faktorů je možno považovat za společné a lze je konceptualizovat jako milníky v rámci procesu coming outu.

První milník obvykle začíná uvědoměním dané osoby, že nemusí být heterosexuální (například když si uvědomí svou přitažlivost k lidem stejného nebo několika pohlaví/genderů); (ii) následně tyto zkušenosti pojmenují nebo označí (například tím, že ve svém chápání sebe sama začnou používat termíny gay nebo LGBTQ+); a (iii) nakonec dospějí do bodu, kdy poprvé odhalí svou identitu, tj. že se vyoutují svým blízkým. Tento třetí milník je často považován za vnější coming out a lze rozlišit řadu skupin, vůči nimž se člověk může, ale nemusí chtít vyoutovat.

Samotná „nutnost” coming outu je ve skutečnosti podmíněna tím, že žijeme ve světě, kde je kultura a většina sociálních interakcí cis- a heteronormativní. Cisheteronormativita je v ní natolik normalizovaná, že se pro heterosexuální lidi často stala nepostřehnutelnou nebo přirozenou, což je staví do privilegovaného postavení, při němž se nemusejí outovat ostatním ohledně své sexuality na rozdíl od všech ostatních skupin se zdravou ne-cisgenderovou rozmanitostí a menšinovou sexuální orientací. V důsledku působení těchto norem má pak většina lidí sklon automaticky předpokládat, že všichni ostatní jsou cisgender a heterosexuální. Možná, v ideálním světě, by všichni měli otevřenou mysl a nepředpokládali by automaticky heterosexualitu a cisgender status ostatních. V takovém světě by LGBTQ+ lidé nemuseli procházet coming outem. V dnešní době je coming out obzvláště důležitý zejména u lidí, kteří jsou veřejně viditelní (televizní moderátoři, umělci, politici, ředitelé škol atd.), protože pomáhá vytvářet otevřenější a vstřícnější atmosféru pro mladé LGBTQ+ lidi, a tím jim usnadňuje svůj vlastní coming out.

Inkluzivní prostředí znatelně snižuje míru stresu spojenou s coming outem. Je nepochybně snazší procházet coming outem v prostředí, kde se o LGBTQ+ tématech běžně diskutuje, kde nepanují předsudky a je zajištěno bezpečí a důvěra. Na druhou stranu coming out může značně ztížit jakákoliv forma xenofobie nebo tabuizace LGBTQ+ témat. Inkluzivitu prostředí by mohli zvýšit LGBTQ+ lidé zastávající řídící pozice – například otevření LGBTQ+ vyučující na školách.

1.1.2. ZPRACOVÁNÍ TÉMATIKY

Přitažlivost, která tvoří základ dospělé sexuální orientace, se formuje od období středního dětství do časné adolescence. Tyto pocity se mohou objevit i bez jakékoliv předchozí sexuální zkušenosti. Každý coming out bývá různý, což je dáno osobnostními charakteristikami a také kontextem, v němž daná osoba vyrůstá (APA, 2008).

  • Coming out obecně
    • Coming out není jednorázovou událostí, ale nikdy nekončícím procesem.
    • Coming out může být velmi stresující, zejména v homo/transfobním prostředí.
    • Pro bezpečný coming out je zásadní důvěra.
  • Coming out nejlepším přátelům
    • Pro mnoho mladých LGBTQ+ lidí bývá jejich nejlepší kamarád/ka první osobou, které se vyoutují.
    • Častá rada zní, aby se nejprve vyoutovali blízké/mu kamarádovi/kamarádce nebo jiné důvěryhodné osobě.
  • Coming out rodičům
    • Mnoho mladých queer lidí se nejvíce obává reakce svých rodičů z důvodu náboženského vyznání, kulturních nebo společenských norem, které mohou z z coming outu učinit tabuizované téma. Je důležité brát v úvahu, že v některých zemích nemají LGBTQ+ lidé ani možnost se vyoutovat, protože jejich sexuální orientace může být považována za trestný čin a trestána vězením, izolací a v některých extrémních případech i trestem smrti.
  • Coming out spolužactvu
    • Coming out ve škole může být velmi stresující, škola je stále místem, kde se LGBTQ+ lidé velmi často setkávají s homo/bi a transfobními či dalšími jinými diskriminačními postoji (FRA, 2019).
    • Škola by měla být pro LGBTQ+ studující bezpečným prostorem, kde se mohou vyoutovat bez obav z negativních následků. Rozhodnutí, zda se o tuto citlivou informaci podělí, nebo ne, Toto rozhodnutí vždy zůstává na každém studentovi či studentce. Škola by toto rozhodnutí měla respektovat a nabídnout daným osobám procházejícím coming outem nástroje a podporu, které jim tento proces usnadní.
    • Školní prostředí je pro bezpečný coming out zásadní. Škola by neměla být cisheteronormativní a LGBTQ+ témata by měla být součástí výuky. Můžete začít tím, že budete ve třídě používat genderově inkluzivní/neutrální jazyk, nabídnete přístup k informačním zdrojům přiměřeným věku studujících nebo tím, že vyjádříte svou připravenost a vůli pomoci.
  • Asociační stigma / přidružená / propůjčená stigmatizace
    • Asociační stigma je tendence ke stigmatizaci osoby z důvodu její blízkosti nebo vazby na stigmatizovanou osobu. Setkat se s ním mohou přátelé a rodina LGBTQ+ osob. Tato skutečnost může způsobovat, že lidé, kteří mají vůči LGBTQ+ lidem negativní postoje, se budou rovněž vyhýbat jejich přátelům a rodině, nebo si budou myslet, že tito známí jsou také LGBTQ+, nebo že mají stereotypní osobnostní rysy spojené s tím, že jsou gayové/lesby/trans atd. K takovému jednání může motivovat udržování konzistentního negativního postoje vůči LGBTQ+ lidem a vyhýbání se tak kognitivní disonanci (Sigelman et al., 1991). Další projev přidružené stigmatizace může být veřejná stigmatizace, při níž jsou stigmatizováni rodinní příslušníci, jelikož jsou obviňováni z LGBTQ+ identity jejich blízkých (LaSala, 2010).
  • Coming out jako proces odhalení
    • Nevyoutování se pro některé osoby znamená skrývání nebo vydávání se za heterosexuální nebo cis osobu.
    • Rozdíl mezi skrýváním a otevřeností.
    • Důvody, proč nejsou lidé vyoutovaní nebo nejsou autentičtí v rámci různých prostředí, jsou různé.

Vyoutovat se, nebo se nevyoutovat? To je otázka, kterou řeší mnoho LGBTQ+ lidí. Proč se někteří lidé rozhodnou neprojít coming outem a raději se vydávají za heterosexuální/cis? Coming outové strategie se u různých lidí v každé situaci/kontextu liší.

V některých případech jednoduše LGBTQ+ lidé nepovažují coming out za nutný a je jim jedno, jestli okolí bude, nebo nebude vědět, že jsou LGBTQ+. Obzvláště pokud vystupují jako heterosexuálové nebo cis osoby, pro něž může být snazší nevysvětlovat další podrobnosti o své sexualitě nebo genderové identitě.

Skrývání identity může být také jednou ze životních strategií, jak zůstat v bezpečí, zejména u lidí, kteří vyrůstají v homo/transfobním prostředí. Podpůrné strategie pro skryté LGBTQ+ mladistvé by proto neměly vždy vést ke coming outu bez zvážení všech dalších možností. Bezpečnost osoby by měla být vždy na prvním místě.

Stěžejní zásadou je, že coming out je vždy v rukou osob, kterých se týká. Nikdo nemá právo vyoutovat někoho jiného bez jeho/jejího souhlasu (šířit informace o něčí genderové identitě a/nebo sexuální orientaci bez vědomí a souhlasu dané osoby). Každá LGBTQ+ osoba tak má právo rozhodovat o svém coming outu (a jeho podobě a čase) dobrovolně a samostatně.

– 1.1.3. DISKRIMINAČNÍ SITUACE SOUVISEJÍCÍ S TÍMTO TÉMATEM

Co všechno mohou LGBTQ+ lidé při svém coming outu zvažovat?

  • Nepochopení a nepřijetí ze strany rodičů a/nebo sourozenců.
  • Odmítnutí ze strany nejbližších přátel.
  • Zesměšňování a nepřátelské zacházení ze strany vrstevníků.
  • Negativní prezentování LGBTQ+ osob v médiích (online i offline) a ve veřejném prostoru.
  • Možnosti omezení při studiu a v kariérním uplatnění.
  • Sociální izolace.
  • Vyoutování ze strany ostatních – online i offline.
  • Odmítnutí při coming outu či jeho bagatelizování, vyslechnutí reakcí typu „Uvidíš, až získáš pořádné sexuální zkušenosti”.

Coming out je pro mnoho LGBTQ+ lidí nebezpečný. Setkávají se s různými druhy diskriminace, což ovlivňuje jejich podmínky a rozhodnutí o daném procesu coming outu.

Více informací naleznete v kapitolách:

→ 4. Násilí

→ 7. Europské právo.

→ 9. Vlivy prostředí

→ 11. Mikroagrese

Tabu

Pokud se o LGBTQ+ sexualitách a identitách v určitém prostředí nemluví, je pravděpodobné, že většina lidí ani neovládá pojmy, kterými by queer témata popsala. V takovém prostředí může coming out vyžadovat dlouhé vysvětlování a spoustu energie, což může situaci komplikovat. Mladí LGBTQ+ lidé si také nemohou být jisti, zda jejich rodina, přátelé nebo vyučující přijmou jejich coming out dobře, nebo zda pro ně nebude naopak nepřijatelný. To je pak velmi stresující a může mít za následek skrývání vlastní identity.

Trivializace či bagatelizace

Někdy mají rodiče a vyučující sklon queer identitu dospívajících bagatelizovat nebo zlehčovat. Věty jako „Však z toho vyrosteš” nebo „Jak si můžeš být ve svém věku tak jistý/jistá?” mohou být velmi zraňující. Pečující osoby by měly dětem poskytovat bezpečný prostor, který by jim umožnil objevovat sebe sama. Pokud děti vyrůstají v homo/transfobním prostředí, budou tento negativní postoj a patologizující pohled zvnitřňovat. To se pak může obrátit proti nim samotným (pokud jsou LGBTQ+) nebo proti ostatním v podobě homo/transfobního násilí.

1.1.4. PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE

1.1.4.1. Vytváření bezpečného a přátelského prostoru

Jak lze vytvořit bezpečný prostor a být nápomocný, což ulehčí lidem bezpečný coming out (Macháčková & Pavlica, 2020):

  • Pokud budete respektující, otevření a nebudete nikoho odsuzovat, můžete vytvářet prostor, který je pozitivní a otevřený pro každého, a umožnit tak každému, aby byl sám/sama sebou.
  • Vzdělávejte sebe a případně i ostatní v oblasti LGBTQ+ témat (za tímto účelem oslovte například některou z LGBTQ+ organizací. Tyto organizace vám mohou poskytnout potřebnou podporu).
  • Reflektujte své vlastní hodnoty a předsudky týkající se sexuální orientace a genderové identity a to, jakým způsobem ovlivňují vaše jednání, jak formuje vaše vzdělání, prostředí a postavení ve společnosti vaše názory na LGBTQ+ lidi.
  • Zapojte LGBTQ+ osoby a témata do výuky nebo besed (uvádějte příklady v literatuře, známé osobnosti, zvěte LGBTQ+ organizace).
  • Používejte inkluzivní jazyk, který není zraňující (například říkejte gay místo homosexuál – tento termín je zastaralý a má patologizující konotace, respektujte identitu a zájmena ostatních lidí – vždy se můžete zeptat, pokud si nejste jisti).
  • Nesmějte se homofobním vtipům a nepředjímejte sexuální orientaci lidí na základě jejich vzhledu.
  • Reagujte na homofobní vtipy a poznámky a svým chováním spojence dávejte ostatním lidem pozitivní příklad.

1.1.4.2. Podpora bezpečného coming outu

Pokud jste osobou, které se LGBTQ+ osoba outuje, je velmi důležité to, jakým způsobem budete reagovat. To platí jak v případě, že se nacházíte v profesním vztahu, tak i v případě osobního vztahu k dané osobě. Jak byste mohli prožívat a podpořit někoho, kdo se vám svěří a odhalí, že je LGBTQ+ (Smetáčková, 2020):

  • Naslouchejte jim. Vyoutování si vyžaduje velkou dávku odvahy a důvěry.
  • Vyhněte se obviňování, urážení, napadání nebo odsuzování.
  • Pokud vás coming out dané osoby překvapí, řekněte jí to citlivě. Máte na to právo. Můžete požádat o čas na vstřebání této zprávy.
  • Buďte upřímní a mluvte otevřeně o tom, jak se cítíte. Nepředstírejte žádné divadlo, naopak se snažte komunikovat objektivně a s respektem. Nezáleží jen na tom, co říkáme, ale také jak to říkáme.
  • Popovídejte si o tom, co tato zpráva znamená pro váš vztah. Ubezpečte dotyčnou osobu, že se váš vztah nemění, popřípadě v jakém smyslu se mění.
  • Ptejte se na to, co vás zajímá. Nebojte se o tom mluvit, ale nevyslýchejte. Pokud o tématu nemáte žádné informace, nejprve si je vyhledejte, protože LGBTQ+ lidé nemají povinnost vás o tomto tématu vzdělávat. Možná to dělají pokaždé, když se někomu vyoutovávají.
  • Respektujte důvěrnost rozhovoru. Vše, co si řeknete, by mělo zůstat jen mezi vámi. Pokud jste přesvědčeni, že by informace měl dostat někdo jiný, je třeba se na tom dohodnout a získat souhlas od osoby, která se vyoutovala.

1.1.4.3. Vzdělávání jako prevence

  • Ve výuce střídejte cis a hetero příklady s příklady LGBTQ+ témat nebo osob.

1.1.4.4. Další zdroje

1.1.5. REFERENCE

American Psychological Association (APA). (2008). Answers to your questions: For a better understanding of sexual orientation and homosexuality.

Cass, V. C. (1984). Homosexual identity formation: Testing a theoretical model. Journal of sex research, 20(2), 143-167.

LaSala, M. (2010). Parents of Gay Children and Courtesy Stigma. Stigma Busting for Families of Lesbian and Gay Youth. Psychology Today. Ke stažení: https://www.psychologytoday.com/us/blog/gay-and-lesbian-well-being/201008/parents-gay-children-and-courtesy-stigma

Macháčková, M. & Pavlica, K..(2020).Sexuální orientace a genderová identita v sociální práci. In Specifika sociální práce respektující genderovou, vztahovou a sexuální rozmanitost 1. Praha. Available at: https://www.praguepride.cz/cs/kdo-jsme/media-download/publikace/84-specifika-socialni-prace-respektujici-gederovou-sexualni-a-vztahovou-rozmanitost/file

Sigelman, C. K., Howell, J. L., Cornell, D. P., Cutright, J. D., & Dewey, J. C. (1991). Courtesy Stigma: The Social Implications of Associating with a Gay Person. The Journal of Social Psychology, 131(1), 45–56. doi:10.1080/00224545.1991.9713823

Smetáčková, I.(2020). Coming out aneb když se to ví. In Specifika sociální práce respektující genderovou, vztahovou a sexuální rozmanitost 1. Praha. Available at: https://www.praguepride.cz/cs/kdo-jsme/media-download/publikace/84-specifika-socialni-prace-respektujici-gederovou-sexualni-a-vztahovou-rozmanitost/file

Troiden, R. R. (1979). Becoming homosexual: A model of gay identity acquisition. Psychiatry, 42(4), 362-373.

1.1. “KAPIST VÄLJA TULEK” / AVALIKUSTAMINE: PARIMALE SÕBRALE, VANEMATELE, KLASSIKAASLASTELE, KOLLEEGIDELE

  • On palju erinevaid põhjusi, miks LGBTQ+ inimesed võivad või ei pruugi soovida oma seksuaalset või soolist identiteeti avalikustada.
  • “Kapist välja tulemist” võib vaadelda kolme verstapostina:
    • Inimesed, kes mõistavad, et nende seksuaalsus (või aseksuaalsus) ei pruugi olla hetero
    • Et anda oma kogemustele nimi või silt (gei, LGBTQ+ jne)
    • Olulistele inimestele enda avamine
  • Inimesed peavad end avama, sest me elame ühiskonnas, kus eeldatakse, et ollakse cis-sooline ja heteroseksuaalne, seda peetakse normiks (mida kirjeldatakse terminiga cis-heteronormatiivne).

1.1.1. SISSEJUHATUS

Alates 1970. aastate algusest on teadlased, kes keskenduvad seksuaalvähemuste tervislikule arengule ja sellele, kuidas nad võtavad omaks seksuaalse orientatsiooni identiteete või omistavad endale identiteedimärgiseid nagu gei, lesbi, hiljem ka biseksuaalne jne, tutvustanud mõiste “kapist välja tulek” mudeleid. “Kapist välja tuleku” mudelid on välja pakutud selleks, et kaardistada erinevate, kuid seksuaalvähemuste spetsiifiliste probleemide ületamist, tavaliselt noorukieas ja noores täiskasvanueas (Cass, 1984; Troiden, 1979). Need varajased “kapist välja tuleku” mudelid eeldasid tavaliselt, et seksuaalne identiteet areneb etapiviisiliselt, alustades varases lapsepõlves eneseteadvusest, homoseksuaalsetesoovide varajasest tunnustamisest noorukieas, seksuaalsest uurimisest täiskasvanueas, enese aktsepteerimisest, enese identifitseerimisest ja avalikustamisest gei/lesbi (ja hilisemates mudelites ka biseksuaalseks või muuks) ning viies lõpuks homosekusaalse  seksuaalse identiteedi omaksvõtmiseni noorel/varases täiskasvanueas (Cass, 1984; Troiden, 1979). Neid varajasi väljatuleku mudeleid on kritiseeritud nende metoodilise ebatäpsuse, ümbritseva kultuurilise konteksti puudumise ja protsessi lineaarsuse ootuste tõttu. Samuti kritiseeriti neid mõnevõrra stereotüüpse narratiivi jäädvustamise eest, mida hiljem nimetati „võitluse ja edu‟ narratiiviks. Sellele vaatamata võib algsete mudelite mõningaid aspekte pidada tänapäeval kasulikuks (Cohler & Hammack 2007). Kuigi me pöörame palju rohkem tähelepanu kontekstuaalsete tegurite varieeruvusele, mis mõjutavad inimese seksuaalse identiteedi arengut, võib mõningaid tegureid pidada ühiseks ja kavandada kui verstaposte väljatulemise protsessi raames.

Need verstapostid algavad tavaliselt siis, kui inimesed mõistavad, et nad ei pruugi olla heteroseksuaalsed (näiteks tunnistades oma kiindumust samast või mitmest soost inimestesse); ii) hiljem nimetavad või märgistavad nad neid kogemusi (näiteks kasutades oma enesemõistmises mõisteid gei või LGBTQ+); ja iii) jõuavad lõpuks punkti, mil nad esimest korda avalikustavad oma identiteedi, st avalikustavad end olulistele inimestele. Seda kolmandat verstaposti peetakse tihtipeale väliseks “kapist välja tulemiseks”, ja on erinevaid rühmi, kellele inimene võib end avalikustada või mitte avalikustada.

Just see „vajadus‟ “kapist välja tulla” on tegelikult tingitud asjaolust, et me elame maailmas, kus kultuur ja enamik sotsiaalsest suhtlusest on cis- ja heteronormatiivsed. Cis-heteronormatiivsus on niivõrd normaliseeritud, et see muutus heteroseksuaalide jaoks sageli märkamatuks või loomulikuks, jättes nad privilegeeritud positsiooni, kus nad ei pea oma seksuaalsusega teiste ees välja tulema, võrreldes kõigi teiste rühmadega, kellel on tervislik mitte cis-sooline eripära ja vähemuste seksuaalsed orientatsioonid. Sellest tulenevalt kaldub enamik inimesi eeldama, et teised on cis-soolised ja heteroseksuaalsed. Võib-olla oleksid ideaalses maailmas kõik avatud ja ei eeldaks automaatselt teiste heteroseksuaalsust ja cis-soolist staatust. Sellises maailmas ei oleks LGBTQ+ inimestel vaja end avalikustada. Tänapäeval on eriti oluline avaliku elu tegelaste (telesaatejuhid, kunstnikud, poliitikud, koolijuhid jne) välja tulemine, sest see loob noortele LGBTQ+ inimestele avatuma ja sõbralikuma õhkkonna, mis muudab nende välja tulekut ehk pisut lihtsamaks.

Kaasav keskkond vähendab märkimisväärselt välja tulekuga seotud stressi. Kahtlemata on kergem välja tulla keskkonnas, kus LGBTQ+ teemasid üldiselt arutatakse, kus ei ole eelarvamusi ja kus valitseb turvalisus ning usaldus. Teisest küljest võib väljatuleku väga raskeks muuta igasugune ksenofoobia või LGBTQ+ teemade tabu alla panek. Keskkonna kaasavust saaksid esile tõsta LGBTQ+ inimesed, kes on võimupositsioonil, näiteks avalikud LGBTQ+ õpetajad koolides.

1.1.2. TEEMAARENDUS

Täiskasvanu seksuaalse orientatsiooni aluseks olev tõmme tekib alates keskmisest lapseeast kuni varajase noorukieani. Need tunded võivad tekkida ilma eelneva seksuaalkogemuseta. Iga “kapist välja tulek” on erinev, mis tuleneb isiklikest omadustest ja ka kontekstist, milles inimene kasvab (APA, 2008).

  • “Kapist välja tulemine” üldiselt
    • “Kapist välja tulemine” ei ole ühekordne sündmus, vaid lõputu protsess.
    • “Kapist välja tulemine” võib olla äärmiselt stressirohke, eriti homo-/transvaenulikus keskkonnas.
    • Usaldus on turvalise “kapist välja tuleku” jaoks ülioluline.
  • “Kapist välja tulemine” parimale sõbrale
    • Paljude LGBTQ+ noorte jaoks on nende parim sõber esimene inimene, kellele end avatakse.
    • Üldine soovitus on kõigepealt pöörduda lähedase sõbra või muu usaldusväärse isiku poole.
  • “Kapist välja tulemine” vanematele
    • Paljud noored homoseksuaalsed inimesed kardavad kõige rohkem oma vanemate reaktsiooni, mis tuleneb religioonist, kultuurilistest või ühiskondlikest normidest, mis võivad muuta selle vestluse tabuteemaks. Oluline on arvestada, et mõnes riigis ei ole LGBTQ+ inimestel isegi privileegi/luksust end avalikustada, kuna nende seksuaalset orientatsiooni võidakse pidada kuriteoks ja neid võidakse karistada vangistuse, isolatsiooni ja mõnel äärmuslikul juhul isegi surmanuhtlusega.
  • “Kapist välja tulemine” klassikaaslastele
    • Koolis võib väljatulek olla väga stressirohke, sest koolid on endiselt kohad, kus LGBTQ+ inimesed puutuvad väga sageli kokku homo-/bi- ja transvaenulike ning muude diskrimineerivate reaktsioonidega (FRA, 2019).
    • Kool peaks olema LGBTQ+ õpilastele turvaline koht, kus nad saavad end avalikustada, ilma et nad peaksid kartma negatiivseid tagajärgi. Valik, kas jagada või mitte jagada seda tundlikku teavet, kuulub alati õpilasele endale ja kool peaks austama nende otsust ning pakkuma vahendeid ja tuge, et muuta see protsess lihtsamaks.
    • Koolikeskkond on turvalise välja tulemise jaoks oluline. Kool ei tohiks olla cis-heteronormatiivne ja LGBTQ+ teemad peaksid olema tundides esindatud. Alustada võiksite sellest, et kasutate klassis soolist kaasavat/neutraalset keelt, pakute juurdepääsu eakohastele informatiivsetele allikatele või väljendate oma kättesaadavust ja kavatsust toetada
  • Häbimärgistamine assotsieerumise kaudu / viisakus häbimärgistamine
    • Viisakus häbimärgistamine on kalduvus, et isikut häbimärgistatakse tema läheduse või seotuse tõttu häbimärgistatud isikuga. Seda võivad kogeda LGBTQ+ inimeste sõbrad ja pereliikmed. See võib viia selleni, et inimesed, kes suhtuvad LGBTQ+ inimestesse negatiivselt, väldivad ka nende sõpru ja pereliikmeid või arvavad, et ka need tuttavad on LGBTQ+ või et neil on stereotüüpsed isiksuseomadused, mis seostuvad homoseksuaalsuse või transsoolisusega  jne. Seda võib motiveerida LGBTQ+ inimeste suhtes negatiivse suhtumise järjepidevuse säilitamine ja kognitiivse dissonantsi vältimine (Sigelman et al., 1991). Muu sellega seotud häbimärgistuse väljendus võib olla avalik häbimärgistamine, kus pereliikmeid häbimärgistatakse, sest neid süüdistatakse nende lähedase LGBTQ+ identiteedi pärast (LaSala, 2010).
  • “Kapist välja tulemine” avalikustamise pärast
    • Ei tulda välja mõnele inimesele varjamise ja hetero või cis-soolisena väljapaistmise eesmärgil.
    • Erinevus varjamise ja avalikustamise vahel.
    • Mitmesugused motiivid, miks inimesed ei ole erinevates keskkondades välja tulnud või autentsed.

Välja tulla või mitte tulla? See on küsimus, mida paljud LGBTQ+ inimesed peavad pidevalt kaaluma. Miks võivad mõned inimesed otsustada mitte välja tulla, et jääda heteroks/cis-sooliseks? Iga olukorra/konteksti puhul on väljatulemise strateegiad erinevad.

Mõnikord ei pea LGBTQ+ inimesed lihtsalt vajalikuks end avalikustada ja neid lihtsalt ei huvita, kas ümbritsevad inimesed teavad või ei tea, et nad on LGBTQ+. Eriti kui nad ka paistavad välja kui hetero või cis-soolised, võib olla lihtsam mitte selgitada muid üksikasju oma seksuaalsuse või soolise identiteedi kohta.

Varjamine võib olla ka osa elustrateegiast, et elada turvaliselt. Eriti neile, kes kasvavad üles homo-/transvaenulikus keskkonnas. Seetõttu ei tohiks varjatud LGBTQ+ noorte toetamise strateegiad alati viia kõiki võimalusi kaalumata väljatulekuni. Inimese ohutus peaks alati olema esikohal.

Kõige olulisem reegel on see, et väljaminek peaks alati olema selle isiku otsustada, keda see puudutab. Kellelgi ei ole õigus kellegi teise eest ilma tema nõusolekuta välja tulla (levitada teavet kellegi soolise identiteedi ja/või seksuaalse orientatsiooni kohta ilma isiku teadmata ja nõusolekuta). Igal LGBTQ+ inimesel on õigus otsustada oma avalikustamise (ja selle aja ning vormi) üle vabatahtlikult ja iseseisvalt.

– 1.1.3. TEEMAGA SEOTUD DISKRIMINEERIMISE OLUKORRAD –

Millised võivad olla mõned punktid, mida LGBTQ+ inimesed võiksid “kapist välja tulemisel” arvesse võtta?

  • Vanemate ja/või õdede-vendade poolt vääritimõistmine ja mittenõustumine.
  • Tagasilükkamine lähimate sõprade poolt.
  • Naeruvääristamine ja vaenulikult kohtlemine eakaaslaste seas.
  • LGBTQ+ inimeste negatiivne kujutamine meedias (nii internetis kui ka väljaspool) ja avalikus ruumis.
  • Piirangud õpingutes ja kutsealadel.
  • Sotsiaalne isolatsioon.
  • Teiste poolt paljastamine, nii internetis kui ka väljaspool.
  • Sind võidakse tühistada / mitte tõsiselt võtta, kui sa tuled välja. Kuuled reaktsioone nagu „Sa saad sellest aru alles pärast seda, kui oled kogenud korralikke seksuaalkogemusi‟.

Paljude LGBTQ+ inimeste jaoks on “kapist välja tulemine” ohtlik. Nad seisavad silmitsi mitmesuguse diskrimineerimisega, mis mõjutab nende väljatuleku tingimusi ja otsust.

Loe lähemalt:

→ 4. Vägivald

→ 7. Euroopa õigusaktid (õiguspraktika).

→ 9.  Keskkonna mõju

→ 11. Mikroagressioonid

Tabu

Kui LGBTQ+ seksuaalsusest ja identiteedist teatud keskkonnas ei räägita, on tõenäoline, et enamus ei tunne sõnavara, millega queer-teemasid kirjeldada. Sellises keskkonnas võib välja tulemine nõuda palju selgitusi ja energiat, mis võib olukorda raskendada. Samuti ei saa LGBTQ+ noored olla kindlad, kas nende perekond, sõbrad või õpetajad aktsepteerivad nende “kapist välja tulekut” või on see neile vastuvõetamatu, mis on väga stressirohke ja võib viia oma identiteedi varjamiseni.

Lihtlabaseks pidamine

Mõnikord kipuvad vanemad ja õpetajad teismeliste queer-identiteeti alahindama või lihtlabaseks pidama. Laused nagu „sa kasvad sellest välja‟ või „kuidas sa saad oma vanuses selles nii kindel olla‟ võivad olla väga haavavad. Hooldajad peaksid pakkuma lastele turvalist ruumi, et nad saaksid end ise avastada. Kui lapsed kasvavad üles homo-/ transvaenulikus keskkonnas, siis omastavad nad selle negatiivset suhtumist ja parandamatut vaadet. See võib anda tagasilöögi kas neile endile (kui nad on LGBTQ+) või teistele homo-/transvaenuliku vägivalla näol.

1.1.4. HEAD NÄITED

1.1.4.1. Turvalise ruumi ja liitude loomine

 

Kuidas luua turvaline ruum ja olla liitlane, et hõlbustada inimeste ohutult väljatulekut (Macháčková & Pavlica, 2020):

  • Olles lugupidav, avatud ja mitte hinnanguid andev, nii saate luua ruumi, mis on positiivne ja avatud kõigile, et nad saaksid olla nemad ise.
  • Hari end LGBTQ+ valdkonnas ja õpeta potentsiaalselt ka teisi (selleks otsi toetust näiteks LGBTQ+ organisatsioonist);
  • Mõtisklege oma väärtuste ja eelarvamuste üle seoses seksuaalse orientatsiooni ja sooidentiteediga ning selle üle, kuidas need mõjutavad teie käitumist, kuidas teie haridus, keskkond ja positsioon ühiskonnas kujundavad teie seisukohti LGBTQ+ inimeste suhtes.
  • Kaasake LGBTQ+ inimesed ja teemad oma õppekavasse või rääkige sellest (näited kirjandusest, kuulsad persoonid, LGBTQ+ organisatsiooni kutsumine).
  • Kasutage kaasavat keelt, mis ei ole kahjulik (näiteks öelge homoseksuaali asemel gei, termin homoseksuaal on vananenud ja sellel on patologiseeriv tähendus; austage inimeste identiteeti ja asesõnu, kui te ei ole kindel, võite alati küsida).
  • Vältige homovaenulike naljade üle naermist ja vältige inimeste seksuaalse orientatsiooni kohta oletuste tegemist nende välimuse põhjal.
  • Pöörduge homovaenulike naljade ja märkuste vastu ning näidake oma käitumisega liitlasena positiivset eeskuju.

1.1.4.2. Turvalise “kapist välja tuleku” toetamine

Kui te olete inimene, kellele LGBTQ+ inimene end avalikustab, siis on oluline, milline on teie reaktsioon. See kehtib nii siis, kui teil on avalikustajaga ametialane suhe, kui ka siis, kui tegemist on isikliku suhtega. Kuidas saaksite töödelda ja toetada kedagi, kui ta teile usaldab ja avaldab, et ta on LGBTQ+ (Smetáčková, 2020):

  • Kuulake neid. Välja tulemine nõuab palju julgust ja usaldust.
  • Vältige süüdistamist, solvamist, ründamist või hukkamõistmist.
  • Kui olete üllatunud, rääkige sellest tundlikult. Teil on õigus seda teha. Võite paluda aega, et uudised omaks võtta.
  • Olge aus ja rääkige oma tunnetest avatult. Ärge näidelge, vaid püüdke suhelda objektiivselt ja lugupidavalt. Oluline ei ole mitte ainult see, mida me ütleme, vaid ka see, kuidas me seda ütleme.
  • Rääkige sellest, mida see sõnum teie suhte jaoks tähendab. Kinnitage neile, et teie suhe ei muutu, või mis mõttes see muutub.
  • Küsige küsimusi, mis teid huvitab. Ärge kartke sellest rääkida, kuid ärge küsitlege. Tehke kõigepealt oma uurimistöö, kui teil ei ole selle teema kohta mingit teavet, sest LGBTQ+ inimesed ei pea teid sel teemal harima. Nad peavad võib olla seda tegema iga kord, kui nad kellelegi välja tulevad.
  • Austage vestluse konfidentsiaalsust. Kõik öeldu peaks jääma ainult teie vahele. Kui olete veendunud, et teavet peaks saama keegi teine, on vaja selles kokku leppida ja saada luba välja tulnud isikult.

1.1.4.3. Haridus kui ennetustöö

  • Rääkige vaheldumisi cis, hetero ja LGBTQ+ näidetest.

1.1.4.4. Muud vahendid

1.1.5. VIITED

American Psychological Association (APA). (2008). Answers to your questions: For a better understanding of sexual orientation and homosexuality.

Cass, V. C. (1984). Homosexual identity formation: Testing a theoretical model. Journal of sex research, 20(2), 143-167.

LaSala, M. (2010). Parents of Gay Children and Courtesy Stigma. Stigma Busting for Families of Lesbian and Gay Youth. Psychology Today. Kättesaadav: https://www.psychologytoday.com/us/blog/gay-and-lesbian-well-being/201008/parents-gay-children-and-courtesy-stigma

Macháčková, M. & Pavlica, K..(2020).Sexuální orientace a genderová identita v sociální práci. In Specifika sociální práce respektující genderovou, vztahovou a sexuální rozmanitost 1. Praha. Kättesaadav: https://www.praguepride.cz/cs/kdo-jsme/media-download/publikace/84-specifika-socialni-prace-respektujici-gederovou-sexualni-a-vztahovou-rozmanitost/file

Sigelman, C. K., Howell, J. L., Cornell, D. P., Cutright, J. D., & Dewey, J. C. (1991). Courtesy Stigma: The Social Implications of Associating with a Gay Person. The Journal of Social Psychology, 131(1), 45–56. doi:10.1080/00224545.1991.9713823

Smetáčková, I. (2020). Coming out aneb když se to ví. In Specifika sociální práce respektující genderovou, vztahovou a sexuální rozmanitost 1. Praha. Kättesaadav: https://www.praguepride.cz/cs/kdo-jsme/media-download/publikace/84-specifika-socialni-prace-respektujici-gederovou-sexualni-a-vztahovou-rozmanitost/file

Troiden, R. R. (1979). Becoming homosexual: A model of gay identity acquisition. Psychiatry, 42(4), 362-373.

1.1. COMING OUT-UL FAȚĂ DE: CEL MAI BUN PRIETEN, PĂRINȚI, COLEGI DE CLASĂ, COLEGI

      • Există multe motive diferite pentru care persoanele LGBTQ+ pot dori sau nu să își dezvăluie identitatea sexuală sau de gen.
      • Coming out-ul poate fi văzut ca având trei repere: 
      • Oamenii care își dau seama că sexualitatea lor (sau asexualitatea) ar putea să nu fie heterosexuală. 
      • Ideea de a da un nume sau o etichetă experiențelor lor (gay, LGBTQ+ etc.).
      • Coming out-ul în fața persoanelor semnificative.
      • Oamenii trebuie să treacă prin coming out pentru că trăim într-o societate în care este de așteptat să fii cisgender și heterosexual – acestea fiind considerate norma (descrisă prin termenul cisheteronormativ).

1.1.1. INTRODUCERE

Încă de la începutul anilor 1970, cercetătorii care se concentrează pe dezvoltarea sănătoasă a minorităților sexuale și pe modul în care acestea își asumă identități de orientare sexuală sau se atribuie prin etichete identitare precum gay, lesbiene și, mai târziu, bisexuali etc. au introdus un concept de modele de coming out. Modelele de coming out au fost propuse pentru a trasa un progres de depășire a diferitelor provocări, dar – specifice minorităților sexuale – de obicei în timpul adolescenței și al vârstei adulte tinere (Cass, 1984; Troiden, 1979). Aceste modele timpurii de “coming out” au presupus, de obicei, că identitatea sexuală se va dezvolta în etape, începând cu conștientizarea de sine în copilărie, recunoașterea timpurie a dorinței de același sex în timpul adolescenței, explorarea sexuală în timpul vieții adulte, acceptarea de sine, autoidentificarea și dezvăluirea ca gay/lesbiene (și în modelele ulterioare, de asemenea, ca bisexuali sau alte identități) și, în cele din urmă, conducând la încorporarea identității sexuale de același sex la vârsta adultă tânără/emergentă (Cass, 1984; Troiden, 1979). Aceste modele timpurii de coming out au devenit criticate pentru inexactitatea lor metodologică, lipsa de sensibilitate la contextul cultural înconjurător și pentru așteptările de linearitate a procesului. De asemenea, ele au fost criticate pentru perpetuarea unei narațiuni oarecum stereotipice, care a fost ulterior supranumită ca fiind o narațiune a “luptei și succesului”. În ciuda acestui fapt, unele aspecte ale modelelor originale pot fi considerate utile astăzi (Cohler & Hammack 2007). Deși acordăm o atenție mult mai mare variabilității factorilor contextuali care influențează dezvoltarea identității sexuale a unei persoane, unii factori pot fi considerați ca fiind împărtășiți și conceptualizați ca repere în cadrul procesului de coming out.

Aceste etape încep, de obicei, atunci când oamenii își dau seama că s-ar putea să nu fie heterosexuali (de exemplu, recunoscându-și atracția față de persoane de același sex/gen sau de mai multe sexe/genuri); (ii) mai târziu, numesc sau etichetează aceste experiențe (de exemplu, folosind termenii gay sau LGBTQ+ în concepția lor despre sine); și (iii) în cele din urmă, ajung la un punct în care își dezvăluie pentru prima dată identitatea, adică își dezvăluie identitatea în fața altor persoane importante. Această a treia etapă este deseori considerată ca fiind o ieșire în exterior sau externalizată, și există mai multe grupuri cărora cineva poate dori sau nu să se dezvăluie. 

Această “necesitate” de a ieși în evidență este, de fapt, determinată de faptul că trăim într-o lume în care cultura și majoritatea interacțiunilor sociale sunt cis- și heteronormative. Cisheteronormativitatea este în așa măsură normalizată încât a devenit deseori irelevantă sau naturalizată pentru persoanele heterosexuale, lăsându-le într-o poziție privilegiată în care nu sunt nevoite să le spună celorlalți despre sexualitatea lor, în comparație cu toate celelalte grupuri cu o distincție non-cisgender și cu orientări sexuale minoritare. În consecință, majoritatea oamenilor au tendința de a presupune că ceilalți sunt cisgender și heterosexuali. Poate că într-o lume ideală, toată lumea ar fi deschisă și nu ar presupune automat heterosexualitatea și statutul cisgender al celorlalți. Într-o astfel de lume, persoanele LGBTQ+ nu ar fi nevoite să iasă în evidență. În zilele noastre, coming out-ul, în special a persoanelor care sunt vizibile în public (prezentatori TV, artiști, politicieni, directori de școli etc.) este deosebit de important, deoarece creează o atmosferă mai deschisă și mai primitoare pentru tinerii LGBTQ+ și, prin urmare, fac ca și coming out-ul lor să fie puțin mai ușor.

Un mediu favorabil incluziunii reduce semnificativ stresul asociat cu coming out-ul. Este, fără îndoială, mai ușor să iti faci coming out-ul într-un mediu în care subiectele LGBTQ+ sunt discutate în mod obișnuit, unde nu există prejudecăți, unde există siguranță și încredere. Pe de altă parte, coming out-ul poate fi îngreunat foarte mult de orice xenofobie sau transformarea in subiecte tabu a subiectelor LGBTQ+. Inclusivitatea mediului ar putea fi ridicată de persoanele LGBTQ+ aflate în poziții de putere – de exemplu, profesorii LGBTQ+ care prezintă deschis identitatea lor în școli.

1.1.2. DEZVOLTAREA SUBTEMEI

Atracția care stă la baza orientării sexuale la vârsta adultă apare din copilăria mijlocie până la începutul adolescenței. Aceste sentimente pot apărea fără nicio experiență sexuală anterioară. Fiecare coming out este diferit datorită caracteristicilor personale și, de asemenea, datorită contextului în care crește persoana respectivă (APA, 2008).

  • Coming out-ul în general
  • Coming out-ul nu este un eveniment unic, ci un proces care nu se termină niciodată.
  • Procesul poate fi extrem de stresant, mai ales într-un mediu homo-/transfob. 
  • Încrederea este crucială pentru un coming out în siguranță. 
  • Coming out-ul la cel mai bun prieten
  • Pentru mulți tineri LGBTQ+, prietenul lor cel mai bun este prima persoană care își face coming out-ul.
  • Sfatul obișnuit este să vă adresați mai întâi unui prieten apropiat sau unei alte persoane de încredere.
  • Coming out-ul în fața părinților
  • Mulți tineri homosexuali se tem cel mai mult de reacția părinților lor din cauza religiei, a normelor culturale sau sociale care pot transforma această conversație într-un subiect tabu. Este important de luat în considerare faptul că, în unele țări, persoanele LGBTQ+ nici măcar nu au privilegiul/luxul de a avea un coming out, deoarece orientarea lor sexuală poate fi considerată o infracțiune și pedepsită cu închisoarea, izolarea și, în unele cazuri extreme, cu pedeapsa cu moartea. 
  • Coming out-ul în fața colegilor de clasă
  • Declararea homosexualității la școală poate fi foarte stresantă, deoarece școlile sunt încă locuri în care persoanele LGBTQ+ se confruntă foarte des cu reacții homo-/bi- și transfobe și alte reacții discriminatorii (FRA, 2019).
  • Școala ar trebui să fie un spațiu sigur pentru ca elevii LGBTQ+ să își facă coming out-ul, fără teama de rezultate negative. Alegerea de a împărtăși sau nu aceste informații sensibile aparține întotdeauna fiecărui elev, iar școala ar trebui să le respecte decizia și să le ofere instrumente și sprijin pentru a facilita procesul.
  • Mediul școlar este esențial pentru o ieșire în siguranță. Școala nu ar trebui să fie cisheteronormativă, iar subiectele LGBTQ+ ar trebui să fie prezente în timpul orelor de curs. Ați putea începe prin utilizarea unui limbaj incluziv/neutru în clasă, prin oferirea accesului la resurse informative adecvate vârstei sau prin exprimarea disponibilității și intenției de sprijin.
  • Stigma prin asociere/stigmatizarea de curtoazie
  • Stigmatizarea de curtoazie este o tendință a unei persoane de a fi stigmatizată din cauza apropierii sau asocierii sale cu persoana stigmatizată. Acesta poate fi resimțit de prietenii și familia persoanelor LGBTQ+. Acest lucru îi poate determina pe cei care au atitudini negative față de persoanele LGBTQ+ să își evite și prietenii și familia, sau să creadă că aceste cunoștințe sunt și ele LGBTQ+, sau că posedă trăsături stereotipice de personalitate asociate faptului de a fi gay/lesbiene/trans, etc. Acest lucru poate fi motivat de menținerea consecvenței atitudinii negative față de persoanele LGBTQ+ și evitarea disonanței cognitive (Sigelman et al., 1991). O altă expresie a stigmatizării asociate poate fi stigmatizarea publică – atunci când membrii familiei sunt stigmatizați pentru că sunt învinuiți pentru identitatea LGBTQ+ a persoanei iubite (LaSala, 2010).
  • Coming out-ul în ceea ce privește dezvăluirea
  • Nu se poate spune că pentru unii este vorba de a se ascunde și de a trece drept heterosexual sau cis.  
  • Diferența dintre disimulare și divulgare.
  • Motivații multiple ale persoanelor care nu sunt autentice în diferite medii.

Să îmi fac coming out-ul sau nu? Aceasta este întrebarea la care multe persoane LGBTQ+ trebuie să se gândească în mod constant. De ce pot unii oameni să aleagă să nu îsi facă un coming out pentru a trece drept heterosexuali/cis? Strategiile de coming out sunt diferite în fiecare situație/context. 

Uneori, persoanele LGBTQ+ nu consideră că este necesar să iasă își facă coming out-ul și pur și simplu nu le pasă dacă cei din jur vor ști sau nu că sunt LGBTQ+. Mai ales dacă trec drept persoane heterosexuale sau cis, ar putea fi mai ușor să nu explice alte detalii despre sexualitatea sau identitatea lor de gen.

Ascunderea ar putea fi, de asemenea, o parte a strategiei de viață pentru a rămâne în siguranță. Mai ales pentru cei care cresc într-un mediu homo-/transfobic. Prin urmare, strategiile de sprijinire a tinerilor LGBTQ+ care se ascund nu ar trebui să ducă întotdeauna la coming out fără a lua în considerare toate posibilitățile. Siguranța persoanei ar trebui să fie întotdeauna pe primul loc.

Cea mai importantă regulă este că acest moment de coming out trebuie să fie întotdeauna în mâinile persoanei la care se referă. Nimeni nu are dreptul de a face “coming out” pentru altcineva fără acordul acestuia (de a răspândi informații despre identitatea de gen sau/și orientarea sexuală a cuiva fără știrea și aprobarea persoanei respective). Fiecare persoană LGBTQ+ are dreptul de a decide în mod voluntar și independent cu privire la coming out-ul său (și la momentul și forma acestuia).

– 1.1.3. SITUAȚII DE DISCRIMINARE LEGATE DE SUBIECTUL RESPECTIV –

 

Care pot fi câteva puncte pe care persoanele LGBTQ+ le pot lua în considerare atunci când își fac coming out?

  • Neînțelegerea și neacceptarea de către părinți și/sau frați.
  • Respingerea de către cei mai apropiați priet